INTRODUCCIÓN
La inclusión en la educación superior se ha convertido en una prioridad mundial, respaldada por normativas internacionales como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2024) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (UNESCO, 2023). A pesar de este respaldo global, países de América Latina, especialmente Ecuador, evidencian una notable distancia entre el reconocimiento legal de estos derechos y su aplicación concreta en las instituciones universitarias. Investigaciones actuales como la de Osuna & González (2024) destacan que, aunque se ha avanzado en el acceso de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), aún persisten múltiples barreras relacionadas con modelos pedagógicos inflexibles, deficiencias en infraestructura y falta de preparación del profesorado para abordar la diversidad.
Desde la perspectiva de la equidad, la situación se torna aún más crítica: cuando estudiantes con NEE abandonan sus estudios, se vulnera su derecho a una educación inclusiva y el país pierde una fuente valiosa de diversidad y potencial humano. Estudios desarrollados en contextos similares como los de Woolfson (2024), la UNESCO, (2023) y Montenegro et al. (2020) identifican que muchas de las barreras no son evidentes a simple vista, como ocurre con los prejuicios institucionales o los currículos no adaptados. Esto exige investigaciones que integren enfoques tanto cuantitativos como cualitativos. En Ecuador, aunque existen normativas como el Reglamento de Inclusión para Personas con Discapacidad (LOES, 2010), todavía son escasos los estudios que recogen de manera sistemática la experiencia de los actores directamente involucrados.
Diversos estudios internacionales señalan que, a pesar de los marcos legales y los programas institucionales, los estudiantes con NEE enfrentan barreras significativas en términos de infraestructura accesible, adaptaciones curriculares, atención personalizada y acceso a tecnologías de apoyo (Cajas et al., 2025). Estas limitaciones impactan directamente en su rendimiento académico, participación social y permanencia en la universidad. La literatura también enfatiza que la inclusión efectiva no solo depende de recursos físicos o tecnológicos, sino de la conciencia y la formación del personal académico, así como de la existencia de políticas institucionales coherentes y sostenibles (Woolfson, 2024).
La relevancia de investigar estos desafíos radica en que la educación inclusiva no solo responde a principios éticos y legales, sino que constituye un elemento estratégico para el desarrollo social y académico del país (Woolfson, 2024; Montenegro et al., 2020). Analizar las barreras y factores que afectan la inclusión permite diseñar estrategias más eficaces, orientar la formación docente y fortalecer la infraestructura y los servicios de apoyo para los estudiantes con NEE (Yildirim, Kumaş & Yazicioğlu, 2025; Burbano, 2025; Prisiazhniuk et al., 2024).
La inclusión y la equidad en la educación superior constituyen principios fundamentales para garantizar el acceso y la permanencia de todos los estudiantes, independientemente de sus características personales, sociales o cognitivas (Woolfson, 2024). En el caso de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE), estos principios adquieren una relevancia aún mayor, ya que requieren la implementación de estrategias pedagógicas, recursos tecnológicos y adaptaciones curriculares que permitan una participación efectiva en el proceso educativo. La educación superior ecuatoriana ha avanzado en la promoción de políticas inclusivas, estableciendo normativas y programas destinados a garantizar igualdad de oportunidades; sin embargo, la realidad cotidiana evidencia múltiples desafíos que limitan la plena inclusión de estudiantes con NEE (Yildirim, et al., 2025; Burbano, 2025).
Este trabajo pretende contribuir a cerrar las brechas del conocimiento mediante un análisis profundo de los factores que dificultan la permanencia de estudiantes con NEE en universidades ecuatorianas. Su valor radica en tres dimensiones fundamentales: en lo teórico, amplía el enfoque de inclusión más allá del acceso inicial; en lo metodológico, articula datos estadísticos y testimonios cualitativos; y en lo social, genera evidencia para proponer políticas públicas sensibles a las diversas realidades.
El objetivo principal es identificar y clasificar las barreras académicas, administrativas y psicosociales que enfrentan estos estudiantes, proponiendo estrategias informadas desde el contexto local.
A nivel normativo, Ecuador ha establecido un marco legal robusto para garantizar el derecho a la educación sin discriminación, como lo establece la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES, 2010). Sin embargo, la implementación de estos principios ha sido desigual, ya que son pocos los estudiantes con discapacidad que acceden a la universidad y, de ese grupo, no todos logran culminar su carrera. Este panorama revela desafíos estructurales que no se resuelven únicamente con disposiciones legales (Yildirim et al., 2025; Burbano, 2025).
En este contexto, se identifican tres aspectos críticos: (1) Debilidad en el acompañamiento institucional. En este particular, un estudio reciente de la SENESCYT, según Landázuri (2024), indica que, debido a las dificultades presentadas para el acceso a la educación superior, los gobiernos han llevado a cabo esfuerzos para superarlas y lograr una educación de calidad. (2) Desigualdad territorial: Según CONADIS (2023), el 80% de los programas de inclusión se concentran en Quito y Guayaquil, dejando en situación de desventaja a estudiantes de regiones rurales o intermedias. Es decir, que algunos estudiantes deben recorrer hasta 200 km para acceder a servicios de apoyo. (3) Escasa preparación docente: Se ha precisado que gran parte del personal docente universitario no ha recibido formación en prácticas inclusivas.
Estas barreras se ven agravadas por otras desigualdades preexistentes. Un ejemplo claro son los estudiantes indígenas con discapacidad que representan el 7% del total (CONADIS, 2023), quienes enfrentan, además, obstáculos culturales y lingüísticos por la escasez de recursos en lenguas ancestrales o la falta de enfoque intercultural.
Mientras que otros países como Chile y Colombia han desarrollado mecanismos formales para monitorear la inclusión en el ámbito universitario (como el SIES chileno), Ecuador muestra una limitada producción académica sobre este tema, lo que reduce su utilidad para el diseño de políticas eficaces.
Frente a este escenario, en el presente estudio se planteó como objetivo: analizar los factores que limitan la permanencia de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la educación superior ecuatoriana, desde un enfoque de inclusión educativa y equidad.
MÉTODO
El presente estudio se enmarcó dentro de un enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo), dado que buscó describir e interpretar de manera objetiva las características, limitaciones y desafíos que han enfrentado los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en la educación superior ecuatoriana (Yildirim et al., 2025; Burbano, 2025).
En cuanto al tipo de investigación, se trató de un estudio descriptivo, ya que se centró en la identificación y análisis de las variables relacionadas con inclusión y equidad, sin manipularlas, con el objetivo de caracterizar la situación actual y determinar patrones de comportamiento aunado a la percepción de los estudiantes.
La técnica empleada fue la entrevista en profundidad, la cual fue aplicada a 20 actores clave (docentes, gestores y familiares), y a 150 estudiantes con NEE del año 2025. Como instrumentos, se acudió al uso de cuestionarios estructurados: para recoger información sobre las percepciones, experiencias y barreras enfrentadas por los estudiantes; asimismo, se emplearon formularios de recolección de datos, con preguntas cerradas y escala de valoración Likert. De igual modo, se usaron guías de observación estructurada, enfocadas en identificar las barreras físicas, tecnológicas, curriculares y sociales. Como criterios de inclusión para la selección de los participantes, se consideraron los siguientes:
· Estudiantes matriculados en instituciones de educación superior en Ecuador durante el año 2025.
· Estudiantes con necesidades educativas especiales reconocidas oficialmente.
· Participantes que otorgaran consentimiento informado para la recolección de datos.
Finalmente, como criterios de exclusión, se tomó en cuenta lo que sigue:
· Estudiantes sin NEE.
· Aquellos que no desearan participar o no otorgaran consentimiento informado.
· Estudiantes que solo cursaran educación a distancia sin interacción directa con la institución, para garantizar la observación de entornos físicos y sociales.
Esta metodología permitió obtener información confiable y estructurada sobre los desafíos de inclusión y equidad, combinando evidencia documental y observación directa para un análisis descriptivo integral (Yildirim et al., 2025; Burbano, 2025).
RESULTADOS
La investigación permitió identificar los principales factores que limitan la permanencia de estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE) en la educación superior en Ecuador. Los resultados se organizaron en tres categorías clave: factores institucionales, pedagógicos y socioeconómicos, respaldados por evidencia cualitativa y cuantitativa recopilada mediante entrevistas, análisis documental y registros institucionales.
Factores institucionales
De acuerdo con la tabla 1 y la figura 1, sólo el 30% de las universidades analizadas cuentan con protocolos específicos para la inclusión, mientras que el 25% consideró que no cuentan con infraestructura accesible. También, el 40% describió la falta de capacitación docente como una barrera significativa. En general, los datos revelaron que las instituciones de educación superior (IES) carecen de políticas claras y adaptaciones físicas y académicas para los estudiantes con NEE.
Tabla 1.
Políticas de inclusión en IES ecuatorianas.
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Indicador |
Porcentaje de universidades |
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Protocolos de inclusión |
30% |
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Infraestructura accesible |
25% |
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Capacitación docente |
40% |
Elaboración: El autor a partir de las entrevistas realizadas (2023)
Figura 1. Uso de recursos tecnológicos, capacitación docente y evaluación.
Elaboración: El autor a partir de las entrevistas realizadas (2023)
Factores pedagógicos
Según la tabla 2 y la figura 2, el 70% de los estudiantes con NEE reportaron dificultades en el acceso a recursos tecnológicos adaptados, mientras que el 55% mencionó la falta de capacitación docente como una barrera significativa. Finalmente, el 45% concibió una evaluación no diferenciada.
Tabla 2.
Uso de recursos tecnológicos, capacitación docente y evaluación.
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Indicador |
Porcentaje de universidades |
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Dificultades en el acceso a recursos tecnológicos adaptados |
70% |
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Desconocimiento docente |
55% |
|
Evaluación no diferenciada |
45% |
Elaboración: El autor a partir de las entrevistas realizadas (2023).
Figura 2. Uso de recursos tecnológicos, capacitación docente y evaluación.
Elaboración: El autor a partir de las entrevistas realizadas (2023).
La tabla 3 y la figura 3 resumen, en relación al transporte y apoyo familiar, que el 60% de los estudiantes enfrentó dificultades para costear transporte o tecnología adaptada y el 50% mencionó la falta de apoyo familiar como un obstáculo adicional. Los resultados evidencian que la permanencia de los estudiantes con NEE en Ecuador está limitada por deficiencias institucionales, pedagógicas, económicas y familiares. Cabe acotar que la situación económica influye en la deserción, especialmente, en estudiantes con NEE de las zonas rurales.
Tabla 3.
Barreras socioeconómicas.
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Indicador |
Porcentaje de estudiantes |
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Dificultades económicas |
60% |
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Falta de apoyo familiar |
50% |
Elaboración: El autor a partir de las entrevistas realizadas (2023).
Figura 3. Transporte y apoyo familiar.
Elaboración: El autor a partir de las entrevistas realizadas (2023).
Seguido a los datos cuantitativos, se presentan de forma cualitativa, ciertas categorías que emergieron a raíz de los aportes de los entrevistados, según sus vivencias y a lo largo de su formación.
Según la tabla 4, las adaptaciones curriculares son esenciales para garantizar la equidad educativa. La ausencia de ajustes adecuados afecta la permanencia y el rendimiento académico de los estudiantes con NEE, mostrando la necesidad de políticas institucionales claras.
Tabla 4.
Categoría 1: Adaptaciones curriculares.
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Descripción |
Principal aporte |
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Modificaciones en contenidos, evaluaciones y métodos de enseñanza para atender necesidades específicas de aprendizaje. |
Permite que los estudiantes con NEE accedan al mismo nivel académico que sus pares sin desventaja. |
Elaboración: El autor.
Según la tabla 5, el apoyo académico personalizado contribuye a reducir brechas de aprendizaje. La falta de seguimiento individualizado genera desventajas frente a compañeros sin NEE.
Tabla 5.
Categoría 2: Apoyo académico personalizado.
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Descripción |
Principal aporte |
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Asesorías, tutorías y acompañamiento individualizado para atender dificultades específicas de aprendizaje. |
Mejora la comprensión de contenidos y promueve la participación activa del estudiante. |
Elaboración: El autor.
Según lo expuesto en la tabla 6, la alfabetización tecnológica y el acceso a herramientas de apoyo son competencias esenciales para la inclusión. Su disponibilidad limitada reduce la eficiencia en el aprendizaje y la integración social (Saldarriaga & Briones, 2022).
Tabla 6.
Categoría 3: Acceso a tecnologías de apoyo.
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Descripción |
Principal aporte |
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Uso de software especializado, herramientas digitales adaptadas y recursos tecnológicos inclusivos. |
Facilita la autonomía y la participación en actividades académicas de manera efectiva. |
Elaboración: El autor.
De acuerdo a la categoría de la tabla 7, la dimensión socioemocional es crítica. La evidencia indica que los estudiantes con NEE enfrentan retos sociales que limitan su integración, requiriendo estrategias institucionales para promover ambientes inclusivos (Martínez & Almeida, 2021; Hurtado, Villa, Caicedo & Isea, 2024).
Tabla 7.
Categoría 4: Barreras socioemocionales.
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Descripción |
Principal aporte |
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Obstáculos relacionados con discriminación, estigmatización, aislamiento o falta de apoyo social. |
Afecta la autoestima, motivación y participación del estudiante. |
Elaboración: El autor.
En términos generales, los resultados muestran que los desafíos de inclusión y equidad en la educación superior ecuatoriana son multidimensionales, abarcando aspectos físicos, curriculares, tecnológicos, socioemocionales y organizativos (Hurtado, Villa, Caicedo & Isea, 2024). Cada aspecto emergido evidencia la complejidad del proceso de inclusión para estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) y cómo la ausencia de estrategias integrales puede limitar su participación y rendimiento académico (Yildirim et al., 2025; Burbano, 2025).
En términos de infraestructura y recursos, la accesibilidad física y el acceso a las tecnologías de apoyo son fundamentales para garantizar la movilidad, autonomía y participación efectiva de los estudiantes (Cajas et al., 2025; Saldarriaga & Briones, 2022). Sin estos elementos, incluso las políticas inclusivas más robustas no pueden traducirse en resultados concretos (Woolfson, 2024).
En el ámbito académico y pedagógico, las adaptaciones curriculares, el apoyo personalizado y la evaluación inclusiva son esenciales para asegurar que los estudiantes con NEE puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje de manera equitativa.
Por otra parte, la dimensión socioemocional emerge como un factor preocupante. La discriminación, el aislamiento o la falta de apoyo social impactan directamente en la motivación, autoestima y participación de los estudiantes, demostrando que la inclusión efectiva requiere también un cambio cultural dentro de las instituciones (Woolfson, 2024; Martínez & Almeida, 2021; Hurtado, Villa, Caicedo & Isea, 2024).
DISCUSIÓN
La presente investigación revela que la inclusión efectiva de los estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en las universidades ecuatorianas sigue siendo un desafío pendiente, pese a los avances normativos. Los resultados obtenidos demuestran con claridad cómo las carencias institucionales, las limitaciones pedagógicas y las desigualdades socioeconómicas se entrelazan para crear barreras sistémicas que obstaculizan la permanencia académica de esta población (Yildirim et al., 2025; Burbano, 2025).
Un hallazgo particularmente preocupante es la marcada desigualdad territorial en la distribución de recursos inclusivos, con la mayor parte concentrada en Quito y Guayaquil, lo que deja en situación de vulnerabilidad a estudiantes de otras regiones, especialmente aquellos de zonas rurales e indígenas. Esta situación se agrava cuando consideramos que pocas instituciones cuentan con protocolos específicos de inclusión y que más de la mitad del profesorado carece de formación en estrategias pedagógicas inclusivas.
Los datos recogidos permiten establecer que el problema trasciende la mera accesibilidad física. La falta de materiales adaptados (reportada por el 70% de estudiantes con discapacidad visual), las dificultades económicas (que afectan al 60% de los casos) y la ausencia de apoyo familiar (señalada por el 50%) configuran un escenario complejo que demanda soluciones integrales.
CONCLUSIONES
Este estudio aporta una perspectiva novedosa al evidenciar cómo factores menos visibles, como los prejuicios institucionales y la rigidez curricular, operan como mecanismos de exclusión. Asimismo, destaca la particular vulnerabilidad de grupos intersecciones, como los estudiantes indígenas con discapacidad, cuyas necesidades específicas han sido tradicionalmente ignoradas en el diseño de políticas educativas.
Si bien la investigación se limita a cinco universidades, sus hallazgos coinciden con la literatura internacional al señalar la urgencia de formar docentes, adaptar currículos y garantizar recursos (Prisiazhniuk et al., 2024). No obstante, aporta un matiz distintivo al demostrar que en Ecuador las barreras socioeconómicas y territoriales tienen un peso determinante, incluso mayor que en otros contextos regionales.
Como proyección, se vislumbra la necesidad de evaluar modelos locales exitosos, explorar el potencial de las tecnologías accesibles y profundizar en el análisis interseccional (Cajas et al., 2025; Saldarriaga & Briones, 2022). El camino hacia una educación superior verdaderamente inclusiva requiere superar el formalismo jurídico para implementar acciones concretas que transformen las prácticas institucionales, con un enfoque centrado en la diversidad y la equidad educativa (Woolfson, 2024).
En definitiva, esta investigación no solo documenta un problema social acuciante, sino que proporciona las bases empíricas para reorientar políticas y prácticas universitarias, con el fin de garantizar el derecho a la educación de calidad para todos los estudiantes, sin excepción. Los resultados obtenidos constituyen un llamado a la acción para las instituciones de educación superior, los formuladores de políticas y la sociedad en su conjunto.
Los resultados obtenidos muestran que la inclusión y la equidad en la educación superior para estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) dependen de múltiples dimensiones que deben ser abordadas de manera integral. La evidencia coincide con investigaciones previas de Woolfson (2024), quienes señalan que la inclusión efectiva no se limita a la adaptación física o tecnológica, sino que requiere cambios en la cultura institucional y en las prácticas pedagógicas.
La categoría de accesibilidad física refleja que, aunque existen normativas para infraestructura adaptada, su implementación es parcial, lo que limita la participación plena de los estudiantes con NEE. Por tanto, pese a existir marcos normativos favorables, persisten obstáculos sistémicos que vulneran el derecho a la educación superior. En este sentido, la falta de accesibilidad es una barrera recurrente en la educación superior.
Las adaptaciones curriculares y el apoyo académico personalizado son esenciales para garantizar la equidad en el aprendizaje. Los hallazgos muestran que la ausencia de estrategias diferenciadas afecta el rendimiento y la motivación.
La dimensión socioemocional, identificada como barreras de discriminación y aislamiento, indica que la inclusión no solo es estructural, sino también relacional. La atención a aspectos afectivos y sociales es clave para garantizar la participación y el bienestar, reforzando los estudios de (Alsop et al., 2016; Martínez & Almeida, 2021; Hurtado, Villa, Caicedo & Isea, 2024).
Tomando en cuenta los alcances investigativos, es menester recomendar lo siguiente: promover programas de autogestión y autonomía estudiantil mediante la implementación de talleres de formación y el empleo de recursos que fortalezcan la capacidad de los estudiantes con NEE y mejoren su salud para organizar su aprendizaje y participar activamente en la vida académica (Chamorro, Hurtado, Chamorro & Isea, 2024).
De igual manera, se recomienda diseñar políticas inclusivas adaptadas a contextos institucionales, ajustando estrategias, recursos y normativas según las características y necesidades específicas de cada institución y de los diferentes tipos de NEE presentes (Woolfson, 2024).
Por último, se sugiere fomentar la innovación pedagógica y tecnológica, incentivando el uso de metodologías flexibles, enseñanza multimodal y tecnologías emergentes que faciliten la participación, el aprendizaje y la equidad de los estudiantes con NEE.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
Gracias a los 150 estudiantes con NEE de tres universidades y a los 20 actores clave (docentes, gestores y familiares), quienes cooperaron significativamente con la elaboración del presente estudio.
REFERENCIAS CONSULTADAS
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