DOI 10.35381/noesisin.v8i15.684
Convivencia escolar en estudiantes de una institución educativa pública, Perú
School coexistence among students at a public educational institution, Peru
Olga Vercillia García-Aguilera
Universidad César Vallejo, Piura, Piura
Perú
https:// orcid.org/ 0009-0005-7083-8495
Revisado: 12 de octubre 2025
Aprobado: 15 de diciembre 2025
Publicado: 01 de enero 2026
RESUMEN
El presente estudio tuvo como objetivo determinar la efectividad de las acciones formativas orientadas a la convivencia escolar en estudiantes de una institución pública de Lima, Perú. Para ello, se planteó como metodología acudir al enfoque cuantitativo con diseño cuasi-experimental, tomando en cuenta un grupo control y un grupo experimental, empleando un cuestionario de 21 ítems sustentado en un pretest y un postest. Entre los resultados, se determinó que, en el pretest, los grupos presentaron puntajes similares; pero en el postest, el grupo experimental obtuvo un nivel de convivencia alto tras una intervención, con una media de 37, mientras que el grupo control se mantuvo sin cambios relevantes. Asimismo, las pruebas de Mann-Whitney y Wilcoxon obtuvieron un resultado estadísticamente significativo de (p<.001). Por ende, se concluyó que la convivencia escolar se fortaleció mediante la regulación emocional, la interacción óptima y el buen manejo de conflictos.
Descriptores: Convivencia escolar; institución pública; regulación emocional; solución de conflictos. (Tesauro UNESCO)
ABSTRACT
The objective of this study was to determine the effectiveness of training activities aimed at promoting school coexistence among students at a public school in Lima, Peru. To this end, a quantitative approach with a quasi-experimental design was used, taking into account a control group and an experimental group, employing a 21-item questionnaire based on a pretest and a postest. The results showed that, in the pretest, the groups had similar scores; however, in the postest, the experimental group achieved a high level of coexistence after an intervention, with an average of 37, while the control group remained unchanged. Likewise, the Mann-Whitney and Wilcoxon tests obtained a statistically significant result of (p<.001). Therefore, it was concluded that school coexistence was strengthened through emotional regulation, optimal interaction, and good conflict management.
Descriptors: School coexistence; public institution; emotional regulation; conflict resolution. (UNESCO Thesaurus)
INTRODUCCIÓN
Hoy en día, a nivel mundial, la convivencia escolar se ha constituido en un tema de preocupación para los docentes en el entorno escolar, debido a que son muchos los conflictos que enfrentan en su día a día; por ejemplo, el bullying, conductas disruptivas, peleas a golpes, entre otras que requieren de la aplicación de estrategias reductoras de tales realidades. En esta línea, Isea et al. (2024) resaltan la importancia del liderazgo docente para lograr transformaciones educativas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Por su parte, Bravo et al. (2022) afirman que el autocontrol de los estudiantes aunado a las relaciones interpersonales con los docentes reduce los efectos negativos en su conducta. Para Huang (2022), es fundamental llevar a cabo acciones que eviten el acoso escolar en las instituciones.
Ante estas situaciones, es menester considerar la generación de actividades enfocadas en este tema, a fin de conducir a los estudiantes hacia el logro de conductas basadas en la regulación emocional y el dominio propio mediante un diálogo igualitario. Infante et al. (2025), a pesar de enfocarse en estudiantes universitarios, expresan que, mediante el diálogo, se puede fomentar el pensamiento crítico de los estudiantes en distintos niveles educativos.
Existen diversas evidencias que confirman hechos relacionados con la violencia escolar, incrementándose agresiones físicas y verbales dentro de contextos vulnerables, afectando así el bienestar emocional de los aprendices y su desempeño académico. Debido a que en las instituciones educativas latinoamericanas se han evidenciado tales dificultades que influyen en la buena convivencia escolar, los organismos internacionales han sumado esfuerzos por trabajar de la mano de las instituciones educativas para disminuir los casos de conflicto estudiantil.
Para lograr lo anterior, debe existir un marcado interés docente por tomar iniciativas que conduzcan a mejorar la coexistencia entre los estudiantes tanto dentro como fuera del ambiente escolar. En este orden de ideas, Resto et al. (2024), expresan que los docentes deben asumir un liderazgo ajustado a las exigencias contemporáneas para ofrecer un proceso de aprendizaje óptimo en la educación primaria. No obstante, ellos también podrían centrarse en otros niveles educativos, a fin de llevar a cabo acciones en pro del bien común.
Es conocido que una de las razones por las que se generan problemas en el entorno educativo son las creencias religiosas, aspectos que los docentes deben abordar con los estudiantes de forma armónica para inculcar el respeto de unos por los otros. Al respecto, Riaz et al. (2023) manifiestan que es importante abordar un enfoque de entendimiento entre religiones para lograr la armonía entre los individuos.
En el Perú, se han evidenciado experiencias escolares conflictivas que han requerido de atención y solución; en este particular, Tume (2024) expresa que, en este país, se han hecho esfuerzos por emplear estrategias para el manejo de conflictos mediante la participación activa de los estudiantes en pro del alcance de una convivencia escolar armónica.
Es por ello que, surgió el presente estudio, el cual persigue abarcar una experiencia más acerca de este tema que nutra los factores a considerar para alcanzar una convivencia escolar armoniosa en todas las instituciones educativas. Cabe destacar que, los docentes acudieron a actividades sociales que se han considerado apropiadas para resolver los problemas y robustecer la convivencia entre los aprendices mediante el desarrollo de proyectos grupales que ameritan un trabajo en equipo cónsono con el apoyo mutuo. En tanto, la convivencia escolar se puede facilitar por medio de la regulación emocional. Los estudiantes se autoevalúan para mejorar aquella conducta no adecuada, ajustándose a cada realidad circundante y aceptando a sus compañeros, en función de lograr una interrelación efectiva entre sí que reduce los problemas escolares.
Aunado a lo expuesto, cabe citar a Lage y Ros (2024), quienes, al centrar su interés en el trabajo cooperativo, confirman que este conduce a un trabajo transdisciplinar que fomenta la creatividad y, por ende, el desarrollo cognitivo y conativo. A este respecto, se puede afirmar que la generación de un ambiente cooperativo en el aula puede conducir a un clima motivador y equitativo que fomente la interacción óptima entre los aprendices. En este sentido, el alcance de una buena convivencia escolar promueve el bienestar socioemocional y un buen rendimiento académico. En atención a ello, se constata que las intervenciones enfocadas en el trabajo colaborativo y un buen liderazgo docente conducen al logro de efectos positivos en la competencia académica y el bienestar estudiantil. Considerando estas realidades observadas en las instituciones públicas de Perú, en especial, la que se abordará en esta investigación, se pudieron identificar episodios recurrentes de agresiones físicas y verbales, ciberacoso, dificultades para escuchar y entender al otro y escasa disposición al diálogo, conduciendo así a plantear como objetivo: determinar la efectividad de las acciones formativas orientadas a la convivencia escolar en estudiantes de una institución pública de Lima, Perú.
La investigación se justifica desde un punto de vista social, debido a que se trata de un tema que puede contribuir a mejorar el trato social entre los aprendices, quienes deben ser partícipes de un proceso de aprendizaje motivador y óptimo para facilitar sus avances. Desde un punto de vista académico, constituye un estudio que abarca la convivencia escolar como un factor multicausal influido por variables personales, pedagógicas, familiares y socioculturales.
Por otro lado, desde el punto de vista didáctico, supone una investigación sustentada en la aplicación de estrategias enfocadas en el autocontrol, la interacción positiva, la reducción de conductas agresivas, el diálogo pacífico para la resolución de problemas, entre otros que podrían mejorar el clima escolar. En cuanto al aspecto cultural, supone una experiencia investigativa fundamentada en la diversidad cultural, la cual podría basarse en dinámicas de aceptación y ajuste que optimizarían las relaciones interpersonales entre los estudiantes.
MÉTODO
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño cuasiexperimental y alcance descriptivo-comparativo y longitudinal, el cual permitió observar la evolución de los estudiantes en cuanto a su vivencia escolar a lo largo del tiempo.
La muestra estuvo conformada por 30 estudiantes de tercer grado de secundaria en una institución educativa pública de Lima, seleccionados mediante un muestreo no probabilístico por conveniencia. Para ello, se consideraron como criterios de inclusión los siguientes:
a. Estar matriculados en el año 2025.
b. Contar con registro SIAGIE.
c. Presentar consentimiento informado del tutor legal.
Como criterios de exclusión, se destacaron los siguientes:
a. Estudiantes retirados o trasladados.
b. Estudiantes que no presentaran el consentimiento informado.
En cuanto al instrumento, se empleó un cuestionario de convivencia escolar compuesto por 21 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones:
· Relaciones interpersonales.
· Regulación de normas.
· Resolución de conflictos.
· Clima escolar.
Los ítems se valoraron mediante una escala de Likert de cinco puntos (1=nunca, 5= siempre). La validez de contenido fue establecida por cinco expertos, quienes evaluaron claridad, pertinencia y coherencia de los ítems.
En cuanto al procedimiento, la aplicación se realizó en dos momentos:
· Primera medición (Pretest): se administró el cuestionario en horario regular.
· Segunda medición (Postest): se aplicó posterior a la realización de las acciones formativas institucionales regulares orientadas al fortalecimiento socioemocional, desarrolladas durante el año escolar.
Las aplicaciones fueron colectivas, con una duración aproximada de 20 minutos. Se garantizó el anonimato y la participación voluntaria mediante el consentimiento y asentimiento informado.
El procesamiento se realizó en dos niveles:
a. Análisis descriptivo:
· Cálculo de moda y promedios.
· Categorización percentílica (≤ P33= bajo, P34-P66_ medio, ≥ P67= alto).
b. Análisis inferencial:
· Prueba de Shapiro-Wilk para normalidad.
· Pruebas de rango con signo de Wilcoxon para comparar las mediciones pre y post.
El nivel de significancia fue p<0.05.
El estudio cumplió con los principios éticos de consentimiento informado, confidencialidad, protección de datos personales y respeto a la población menor de edad. Se acataron las disposiciones institucionales vigentes.
RESULTADOS
La tabla 1 presenta los valores descriptivos obtenidos en las evaluaciones del pretest y del postest de ambos grupos. En la medición inicial, los puntajes fueron muy similares: el grupo control registró una media de 24.3 y el grupo experimental de 24.5, con medianas coincidentes (24) y desviaciones estándar cercanas (3.1 y 3.3, respectivamente). Esto confirma que ambos grupos partieron de condiciones comparables en términos de convivencia escolar.
Tabla 1.
Medidas descriptivas de la convivencia escolar en el pretest y el postest.
|
Grupo |
Momento |
Media |
Mediana |
DE |
|
Control |
Pre |
24.3 |
24 |
3.1 |
|
Control |
Post |
25.1 |
25 |
3.2 |
|
Experimental |
Pre |
24.5 |
24 |
3.3 |
|
Experimental |
Post |
37.0 |
38 |
3.0 |
Elaboración: El autor.
En el grupo control, los valores del postest se mantuvieron prácticamente sin modificaciones respecto al pretest, lo que indica una ausencia de mejora espontánea. En contraste, el grupo experimental mostró un incremento notable en la convivencia escolar luego de la intervención, alcanzando una media de 37 puntos y una mediana de 38.
Los resultados de forma descriptiva, muestran que las acciones institucionales produjeron un cambio claro y consistente en el grupo experimental, mientras que el grupo control mantuvo niveles bajos de interacción positiva, regulación emocional y resolución de conflictos.
Para comparar los puntajes entre el grupo experimental y el grupo control después de la intervención se aplicó la prueba U de Mann-Whitney. Los resultados se presentan en la tabla 2.
Tabla 2.
Contraste entre grupos en el postest de convivencia escolar (U de Mann-Whitney).
|
Variable |
U |
Z |
P |
|
Convivencia escolar (postest) |
32.000 |
-6.191 |
.000 |
Elaboración: El autor.
Según la tabla 2, el valor <.001 confirma que existen diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos. Para evaluar el impacto de las acciones institucionales dentro del mismo grupo, se aplicó la prueba de rangos con signo de Wilcoxon. Los resultados se muestran en la tabla 3.
Tabla 3.
Prueba de Wilcoxon.
|
Variable |
Z |
P |
|
Convivencia escolar (Postest) |
-4.673 |
.000 |
Elaboración: El autor.
El resultado de la tabla 3, refleja el mejoramiento de la convivencia escolar de forma sustancial, contribuyendo a un diálogo armónico que conduce a la resolución de los conflictos.
Los datos presentados en las tablas 1, 2 y 3 conducen a afirmar que el grupo experimental tuvo un rendimiento mejor que el grupo control, debido a que participó en actividades que facilitaron la interacción y la solución de diversas situaciones relacionadas con la vida diaria.
Por otro lado, los siguientes resultados representan una configuración de cada uno de los alcances observados durante y luego de la intervención pedagógica, sustentados en la empatía, el diálogo, el autocontrol emocional y la resolución práctica de conflictos. Tales aspectos son detallados en la figura 1 y descritos a profundidad.
Figura 1. Alcances de la intervención pedagógica.
Elaboración: El autor.
.
En atención a la figura 1, se despliegan los factores evidenciados durante la observación pedagógica, resaltando que cada uno de ellos contribuyó a la sana convivencia, sobre todo, del grupo experimental.
Figura 2. La Empatía.
Elaboración: El autor.
La figura 2, muestra la empatía como uno de los factores favorables de la convivencia escolar, ya que supone el buen trato, el respeto mutuo, la simpatía y la comprensión del otro. Tales aspectos fueron observados en el grupo experimental mediante las acciones desarrolladas en el proceso formativo socioemocional.
Figura 3. El diálogo.
Elaboración: El autor.
La figura 3 representa el diálogo como otro de los factores primordiales de la convivencia escolar, ya que supone un proceso para expresarse y recibir información, respetar las diferencias en pro de llegar a un entendimiento y lograr un consenso.
Figura 4. El autocontrol emocional.
Elaboración: El autor.
La figura 4 describe otro de los aspectos influyentes en la convivencia escolar, el cual es el autocontrol, factor que implica el reconocimiento, la gestión y la regulación de las emociones positivas y negativas.
Figura 5. La resolución práctica de conflictos.
Elaboración: El autor.
De acuerdo con la figura 5, la resolución práctica de conflictos supone otro aspecto esencial de la convivencia escolar, el cual implicó aquellas habilidades técnicas de los estudiantes para encontrar soluciones pacíficas a los desacuerdos hasta lograr una comunicación asertiva entre ellos.
Así como se visualiza en cada una de las figuras, la convivencia escolar constituye un aspecto requerido para lograr la comunicación efectiva entre los estudiantes cursantes del tercer grado de secundaria en una institución pública de Lima, Perú. Sin embargo, es imprescindible considerar que estos elementos sirven de modelo para otros niveles educativos, a fin de constituir ambientes armónicos, motivadores y respetuosos.
DISCUSIÓN
Los datos presentados coincidieron con la literatura que sostiene que la convivencia constituye un proceso dinámico basado en la interacción y la corresponsabilidad, las cuales son fortalecidas mediante estrategias pedagógicas enfocadas en el desarrollo emocional. A este respecto, Jolay et al. (2023) resaltan la importancia del desarrollo socioemocional como un factor clave para facilitar el aprendizaje.
En la medida en la cual la teoría concibe la convivencia como un fenómeno multidimensional, normativo relacional, pedagógico y ciudadano. Desde esta perspectiva, los resultados muestran avances especialmente en las dimensiones relacional y pedagógica. Por ejemplo, la mejora observada en la mediana del grupo experimental es coherente con enfoques que indican que los vínculos respetuosos, la comunicación horizontal y la participación de acuerdos generan un clima de aula más seguros y colaborativos. Para Vega (2025), la convivencia escolar se logra a partir del compromiso diario que cada persona asume para coexistir mutuamente.
De igual modo, el incremento sostenido en los puntajes sugiere que los estudiantes fortalecieron habilidades emocionales y sociales, lo que concuerda con estudios recientes que demuestran la eficacia de la formación socioemocional para reducir la conflictividad y promover climas escolares positivos, contando, además, con la ayuda de las instituciones políticas. Para Acosta y Morales (2025), es esencial el apoyo de organismos como la Defensoría para conducir un proceso educativo justo e inclusivo. Por su parte, Martínez et al. (2024) consideran que el Estado debe abarcar las desigualdades para contribuir a la reconciliación y al perdón. Asimismo, Torres et al. (2021), sugieren el desarrollo de políticas públicas para lograr una transición sustentada en la paz. Esto concuerda con la perspectiva que destaca que la convivencia se construye colectivamente mediante la influencia de factores personales e institucionales.
Asimismo, los resultados se alinean con investigaciones latinoamericanas y europeas que destacan la importancia de prácticas preventivas, mediación escolar y estrategias democráticas para mejorar la convivencia, sobre todo, en contextos vulnerables, donde las tensiones relacionales suelen ser mayores. Anabalón et al. (2024) propone aplicar estrategias para fomentar la interacción y disminuir los conflictos entre los estudiantes.
En este sentido, el incremento observado en el grupo experimental puede interpretarse como un indicio interpretado desde la reflexión, el diálogo y la participación. Un aspecto relevante lo constituye la generación de cambios, los cuales se produjeron sin modificaciones en el grupo control, lo cual reafirma que la convivencia no mejora espontáneamente, sino que requiere de acciones intencionadas, coherentes y sostenidas. Por ello, la diferencia entre estos grupos derivó de intervenciones estructuradas que contrarrestaron los patrones relacionales conflictivos previamente observados.
Entre las limitaciones, se destaca el hecho de haber llevado a cabo la investigación en una sola institución, lo cual restringe la generalización de los resultados. De igual modo, la convivencia escolar fue medida por medio de una escala estandarizada que, aunque adecuada, no recogió todas las manifestaciones cualitativas del fenómeno, tales como; micro conflictos, dinámicas culturales o factores digitales asociados al ciberacoso. Finalmente, el periodo de intervención fue relativamente corto; por ello, no es posible asegurar la permanencia de los cambios sin un seguimiento.
Cabe agregar que las tecnologías también podrían constituir una gran ayuda en el fomento de la convivencia escolar, teniendo como base la inteligencia artificial, las redes sociales, entre otras, que aparte de incrementar la motivación de los estudiantes, constituyen herramientas fundamentales para la realización de tareas grupales y para socializar armónicamente. A este respecto, es importante citar a Waardenburg & Huysman (2022), quien asevera que la inteligencia artificial constituye una herramienta para la cocreación mediante un trabajo colaborativo.
CONCLUSIONES
Entre las conclusiones, se resalta que los estudiantes de ambos grupos iniciaron el estudio con condiciones equivalentes de convivencia escolar, lo cual se evidenció en las medias y medianas prácticamente iguales en el pretest y postest. Esto confirma que las diferencias posteriores no se deben a desigualdades iniciales, sino a las acciones implementadas.
Por otro lado, la convivencia escolar no presentó mejoras espontáneas en el grupo control, cuyos puntajes se mantuvieron estables entre el pretest y el postest. Esto indica que, en ausencia de intervenciones específicas, los niveles de interacción positiva, regulación emocional y resolución de conflictos permanecen bajos.
El grupo experimental mostró un incremento sustancial en sus niveles de convivencia escolar, reflejado en la diferencia marcada entre sus puntuaciones del pretest y del postest. Este aumento evidencia que las acciones institucionales realizadas generaron un impacto positivo y consistente en el comportamiento relacional y socioemocional de los estudiantes.
Las diferencias significativas entre el grupo experimental y el grupo control en postest, confirmadas mediante la prueba U de Mann- Whitney (p<.001), demuestran que el efecto observado no es atribuible al azar, sino las condiciones diferenciadas a las que estuvieron expuestos ambos grupos.
El análisis intragrupal mediante la prueba de Wilcoxon mostró una mejora altamente significativa en el grupo experimental, lo cual indica que los cambios ocurridos responden directamente a las prácticas formativas desarrolladas, especialmente en componentes como la empatía, el diálogo, el autocontrol emocional y la resolución pacífica de conflictos.
En resumen, los resultados permiten concluir que las acciones institucionales aplicadas fueron determinantes para mejorar la convivencia escolar y produjeron progresos consistentes en las relaciones entre los estudiantes, a diferencia del grupo que no recibió la formación mediante dichas acciones.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTO
Gracias a los estudiantes de tercer grado de secundaria de una institución pública en Perú.
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