DOI 10.35381/noesisin.v8i15.713
Estrategias de retroalimentación formativa para potenciar la metacognición en estudiantes de secundaria. Revisión sistemática
Formative feedback strategies to enhance metacognition in secondary school students. A systematic review
Lucia Jimenez-Taipe
jjimenezta985@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo, Lima, Lima
Perú
https://orcid.org/0009-0007-9644-0076
Ana Melva Olano-Dávila
aolanoda@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo, Lima, Lima
Perú
https://orcid.org/0009-0006-8214-1369
Nélida Huamán-Delgado
hhuamande29@ucvvirtual.edu.pe
Universidad Cesar Vallejo, Lima, Lima
Perú
https://orcid.org/0009-0003-9234-0335
Recibido: 15 de septiembre 2025
Revisado: 12 de octubre 2025
Aprobado: 15 de diciembre 2025
Publicado: 01 de enero 2026
RESUMEN
La presente investigación tuvo como propósito analizar las estrategias de retroalimentación para potenciar la metacognición en los estudiantes de secundaria, a partir de una revisión sistemática. Metodológicamente, se tomó como base el estudio cualitativo, de tipo documental. Como técnica, se empleó la revisión sistemática y el análisis de contenido. Como instrumentos, se usaron las fichas de registro y las matrices de análisis. Asimismo, se desarrolló la metodología PRISMA. Entre los resultados, se destacó una preeminencia en los siguientes aspectos: la retroalimentación reflexiva, la autoevaluación, la coevaluación, el aprendizaje de los errores, el desarrollo del pensamiento crítico u otros. Por consiguiente, se concluyó que el uso de las estrategias de retroalimentación ha constituido el método más efectivo para fortalecer la metacognición en los estudiantes de secundaria.
Descriptores: Estrategias; retroalimentación formativa; potenciación; metacognición; estudiantes de secundaria. (Tesauro UNESCO).
ABSTRACT
The purpose of this research was to analyze feedback strategies to enhance metacognition in secondary school students, based on a systematic review. Methodologically, a qualitative, documentary study was used as a basis. Systematic review and content analysis were used as techniques. Reference sheets and analysis matrices were used as instruments. The PRISMA methodology was also developed. The results highlighted the preeminence of the following aspects: reflective feedback, self-assessment, co-assessment, learning from mistakes, and the development of critical thinking, among others. Consequently, it was concluded that the use of feedback strategies has been the most effective method for strengthening metacognition in secondary school students.
Descriptors: Strategies; formative feedback; empowerment; metacognition; secondary school students. (UNESCO Thesaurus).
INTRODUCCION
A nivel mundial, el proceso educativo de la etapa secundaria requiere del empleo de estrategias diversas que conduzcan a lograr el avance académico de los estudiantes de forma progresiva. Es bien sabido que, en esta fase educativa, los estudiantes requieren de mucho asesoramiento para superar sus debilidades. Ello es cónsono con la siguiente consideración, la cual expone que, en la etapa secundaria, los adolescentes sufren cambios psicológicos y físicos que los conducen a enfrentar varias dificultades, requiriendo de orientación; por ende, los docentes deben aplicar estrategias que faciliten su autocontrol a medida que logran su madurez (Moro et al., 2022). Por su parte, Hostia et al. (2025) sugieren la implementación de estrategias metacognitivas de autorregulación, a fin de lograr la autorreflexión en el desempeño estudiantil.
Otra de las estrategias lo ha constituido la retroalimentación como medio de interacción entre los docentes y los estudiantes, la cual, al ser empleada, podría facilitar el intercambio de opiniones con miras a un consenso. En este sentido, Altamirano y Luján (2024) afirman que la retroalimentación constituye un proceso oportuno de monitoreo, ocurrido a partir de la interacción, la cual propicia el apoyo mutuo para la superación de las dificultades y al logro del aprendizaje integral.
Esta favorece un proceso educativo activo, donde los estudiantes se desenvuelven de manera dinámica en cada tarea que realizan. A este respecto, Coello (2023) asegura que, dentro del proceso formativo estudiantil, es necesario aplicar estrategias de participación activa en pro del desarrollo integral de los aprendices. Por lo tanto, los docentes deben animarse a incorporar la retroalimentación para fomentar un hecho pedagógico eficaz.
En palabras de Morris et al. (2021), la retroalimentación ejerce un impacto positivo en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Dentro de este proceso, los docentes podrían considerar la formulación de diversas interrogantes que despierten en los estudiantes su curiosidad por aprender de lo nuevo. Ello se corresponde con la afirmación de Imaicela et al. (2025) quienes conceden importancia a las interrogantes como orientadoras de un diálogo retroalimentado dentro del contexto educativo.
Desde otra visión, Osman et al. (2025) expresan que las estrategias metacognitivas constituyen un medio óptimo para que los estudiantes de la etapa secundaria potencien las habilidades que ya poseen. En este proceso, según Resto et al. (2024), el docente debe asumir un liderazgo distribuido enfocado en la relación sinérgica con sus estudiantes de forma colaborativa.
En opinión de Vera y Mendoza (2024) la atención y la motivación estudiantil constituyen aspectos esenciales para el aprendizaje de los estudiantes. Por ende, al tomar como base la retroalimentación, el docente como líder podría generar una acción interactiva que estimule la participación activa estudiantil. Teniendo en cuenta lo antes planteado, es importante que los estudiantes se autoevalúen dentro del proceso de retroalimentación, ya que esto les indicaría qué aspectos mejorar y cuáles conservar. En este particular, y de acuerdo con Velásquez (2024) tanto la evaluación como la retroalimentación se desarrollan a la par, ya que cuando se es parte de un proceso formativo, se monitorean los cambios que los estudiantes vivencian desde el inicio de su instrucción.
Para lograr todos los argumentos previamente expuestos, se planteó como propósito analizar las estrategias de retroalimentación formativa para potenciar la metacognición en los estudiantes de secundaria, a partir de una revisión sistemática.
MÉTODO
La metodología de la investigación se desarrolló bajo el enfoque cualitativo, de tipo documental, llevándose a cabo por medio de técnicas tales como: la revisión sistemática y el análisis de contenido y, como instrumentos: las fichas de registro y las matrices de análisis.
Los estudios seleccionados fueron 16 pertenecientes a revistas indexadas en las bases de datos Scielo, Scopus y Web of Science. Dicha selección se realizó bajo la declaración PRISMA, la cual es detallada en la figura 1.
Figura 1. Proceso de la declaración PRISMA.
Elaboración: Los autores.
Se establece que, de 73 estudios correspondientes a las bases de datos Scielo, Scopus y WoS, fueron excluidos 15 en un principio quedando 58 para revisión. Luego fueron excluidos 22 registros, restando 36 para su recuperación; después 10 fueron recuperados para evaluar la elegibilidad de 26. Finalmente, se excluyeron 10 por no cumplir con los criterios de inclusión, para así, analizar 16 de ellos extraídos de las bases de datos antes mencionadas.
Ahora bien, a continuación, en la tabla 1, se detallan los estudios y las bases de datos a las que cada uno de ellos corresponde.
Tabla 1.
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Base de datos |
Autor/Estudio |
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Scielo |
Altamirano y Luján (2024). Valorando evidencias de aprendizaje para la eficiencia de la retroalimentación formativa en educación secundaria. |
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Web of Science |
Checa y Giménez (2025, January). Video games and metacognition in the classroom for the development of 21st century skills: a systematic review. |
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Scielo |
Coello et al. (2023). Estrategias didácticas para optimizar el aprendizaje en el estudiantado ecuatoriano. |
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Scielo |
Hernández et al. (2023). Aprender y reflexionar a través de la escritura de diarios académicos. |
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Scielo |
Hostia et al. (2025). Metacognición como estrategia para lograr aprendizajes en estudiantes universitarios. |
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Scielo |
Imaicela et al. (2025). Estrategias de retroalimentación formativa para potenciar el desempeño escolar. |
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Scielo |
Infante et al. (2025). Building critical thinking from dialogical praxis in the university classroom. |
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Web of Science |
Molina et al. (2025). Discurso metacomunicativo como herramienta para el aprendizaje en el aula. |
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Scopus |
Moro et al. (2022). Use of social networks, video games and violent behaviour in adolescence among secondary school students in the Basque Country. |
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Scopus |
Morris et al. (2021). Formative assessment and feedback for learning in higher education: A systematic review. |
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Scopus |
Osman et al. (2025). A systematic review of metacognitive dynamics in secondary physics education. |
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Scielo |
Perea (2024). Entornos virtuales de aprendizajes: Contribuciones teóricas para las instituciones educativas de Maicao, Colombia. |
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Scielo |
Romero et al. (2024). Estrategias metacognitivas para potenciar la lectura en estudiantes del nivel elemental. |
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Scopus |
Sánchez et al. (2025). A systematic review of key assessment tools applied to assess metacognition in secondary school students. |
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Scielo |
Velásquez (2024). La evaluación formativa y la retroalimentación: un reto en los estudiantes de secundaria. |
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Scopus |
Wafubwa y Csíkos (2022). Impact of formative assessment instructional approach on students’ mathematics achievement and their metacognitive awareness. |
Elaboración: Los autores.
Los estudios consultados, derivados de la declaración PRISMA, se desglosan en 9 estudios correspondientes a Scielo, 5 a Scopus y 2 a Web of Science, los mismos giraron en torno a la metacognición, la retroalimentación y al proceso formativo en pro del progreso estudiantil en la etapa de secundaria. Tomando tales estudios como base, a continuación, se procede a presentar los resultados según las categorías que derivaron de los análisis realizados en cada uno de ellos.
RESULTADOS
La siguiente figura 2 y las tablas 2 al 10, sintetizan los aspectos que surgieron en base a las estrategias de retroalimentación formativa para potenciar la metacognición en los estudiantes de secundaria, destacándose categorías emergentes como: la retroalimentación reflexiva, los diarios de reflexión, la auto y coevaluación, las preguntas guías y orientadoras, el diálogo, entre otros.
Figura 2. Categorías emergentes.
Elaboración: Los autores.
De la figura 2, que muestra las categorías emergentes del análisis documental, surgen las tablas siguientes, donde se explican cada una de ellas según los diversos autores citados.
Tabla 2.
Retroalimentación reflexiva.
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Categoría |
Aporte |
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Retroalimentación reflexiva |
Dentro del proceso educativo y evaluativo formativo, la retroalimentación es oportuna, por cuanto contribuye a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, debido a que permite precisar sus debilidades y fortalezas, conduciéndolos a reflexionar sobre sus propios aprendizajes. |
Elaboración: Los autores.
En atención a la tabla 2, en relación con lo expuesto por Altamirano & Luján (2024), la retroalimentación constituye una alternativa óptima para superar las debilidades mediante un proceso de aprendizaje mutuo.
Tabla 3.
Juicios metacognitivos.
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Categoría |
Aporte |
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Juicios metacognitivos |
Se destaca la necesidad de ayudar a los estudiantes a emitir juicios sobre sí mismos, lo cual les es difícil; por ello, es menester fomentar estrategias que faciliten su autocrítica y autoevaluación desde una perspectiva justa que les conduzca a enfrentar sus propias realidades para superarlas. |
Elaboración: Los autores.
Lo descrito en la tabla 3 resalta que los juicios metacognitivos pueden ser considerados por los docentes para motivar a los estudiantes a llevar a cabo un proceso de autoevaluación durante y luego de realizar una tarea, en pro de medir su nivel de confianza en cuanto a lo aprendido (Infante et al., 2025).
Tabla 4.
Autoevaluación y coevaluación.
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Categoría |
Aporte |
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Autoevaluación y coevaluación |
La evaluación formativa facilita el desarrollo de la autonomía estudiantil, conduciéndolos a autoevaluarse y coevaluarse de forma justa y significativa para sus aprendizajes. |
Elaboración: Los autores.
Lo expuesto en la tabla 4 constituye un llamado hacia considerar estas dos modalidades evaluativas dentro del contexto educativo, debido a que promueven un desenvolvimiento estudiantil activo y autónomo (Velásquez, 2024).
Tabla 5.
Diarios de reflexión.
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Categoría |
Aporte |
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Diarios de reflexión |
Los diarios de escritura aportan información relacionada con la autorreflexión y autoevaluación personal en la búsqueda del incremento del aprendizaje. |
Elaboración: Los autores.
La tabla 5 propone una estrategia innovadora que podría favorecer el aprendizaje de los estudiantes. Se sugiere el uso de un diario que permite el registro de las fortalezas y debilidades propias en pro de la mejora académica (Hernández et al., 2023).
Tabla 6.
Aprendizaje de los errores.
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Categoría |
Aporte |
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Aprendizaje de los errores |
La retroalimentación conduce a una evaluación formativa que permite a los aprendices aprender de sus errores, ayudándoles a generar nuevos conocimientos. |
Elaboración: Los autores.
En la tabla 6, los autores citados motivan a los docentes a aplicar la retroalimentación, debido a que promueven la construcción de nuevos saberes al aprender de los errores (Altamirano & Luján, 2024).
Tabla 7.
Desarrollo del pensamiento crítico.
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Categoría |
Aporte |
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Desarrollo del pensamiento crítico.
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Se precisa como el resultado de una praxis interactiva que emerge del compartir de saberes, la cual conduce al aporte argumentativo de diversas opiniones. |
Elaboración: Los autores.
Dentro de lo expuesto en la tabla 7, se puede aseverar que la retroalimentación es fundamental en el fomento del pensamiento crítico, por cuanto los argumentos derivan de la expresión propia y promueven tanto el compartir de saberes como la generación de nuevos aprendizajes (Infante et al., 2025).
Tabla 8.
Preguntas guías y orientadoras.
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Categoría |
Aporte |
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Preguntas guías y orientadoras. |
Las preguntas guiadas favorecen el desarrollo de la autonomía estudiantil, por cuanto promueven la autorreflexión para una toma de decisiones adecuada. |
Elaboración: Los autores.
La tabla 8 constituye una invitación hacia el empleo de las preguntas guías y orientadoras, por cuanto ofrecen una visión distinta de interacción en la cual el docente sólo modera, mientras que los estudiantes protagonizan su acción dinámica a través de sus intervenciones dentro de su proceso educativo (Imaicela et al., 2025).