INTRODUCCIÓN
La educación técnica y profesional enfrenta el desafío de superar un enfoque mecanicista e instrumental, orientado durante décadas a reproducir destrezas procedimentales aisladas. En México, Argüello Nevado (2025) muestra que las reformas por competencias del bachillerato tecnológico desplazaron el currículo hacia las habilidades prácticas y redujeron los contenidos humanísticos, mientras la oferta de carreras pasó de 147 en el ciclo 1981-1982 a 49 en 2024. Ese desplazamiento ilustra el riesgo de una formación que prepara para el puesto de trabajo, pero no necesariamente para actuar en él con criterio ético.
En este escenario, la responsabilidad social (RS) deja de ser un concepto exclusivo del mundo corporativo y de la universidad para convertirse en un principio formativo. En la educación superior, el aprendizaje-servicio (ApS) se ha consolidado como la vía para aplicar lo aprendido al servicio de la comunidad: Martínez-Valdivia et al. (2022), en una revisión de 27 estudios, concluyen que favorece la competencia cívico-social y la RS. Aun así, la vinculación con la sociedad suele tratarse como un requisito aislado y poco articulado con el currículo (Isea Arguelles et al., 2026).
En el bachillerato técnico (BT), esa desconexión se expresa como una ruptura entre la destreza técnica y los valores socioambientales: la ética suele quedar en asignaturas teóricas, lejos de los talleres donde se manipulan recursos y se generan residuos. El problema es urgente porque muchos egresados se acercan de inmediato al mundo laboral; entre 634 estudiantes del último semestre del Conalep, el 15,5 % aspiraba solo a trabajar y el 49,0 % a combinar trabajo y estudio (Tapia Bernabé, 2022). A ello se suma la tensión entre la lógica escolar y la empresarial, pues las empresas se incorporan a la formación dual sobre todo por necesidades de costos y producción (García Fuentes & Gutiérrez Huerter O, 2023).
Frente a esta problemática, la pregunta central fue: ¿cómo se está integrando la RS en la gestión pedagógica y metodológica del aprendizaje práctico de los estudiantes de BT? En consecuencia, el objetivo de este artículo es analizar la evidencia científica sobre la integración de la responsabilidad social en la formación práctica del bachillerato técnico.
MÉTODO
Se desarrolló una revisión sistemática con enfoque cualitativo y alcance descriptivo, orientada por las fases de la declaración PRISMA: identificación, cribado, elegibilidad e inclusión. La información se organizó en fichas de registro bibliográfico y una matriz de codificación (autoría, año, país, nivel educativo, diseño y hallazgos), y se interpretó mediante análisis de contenido.
La revisión se guio por tres preguntas: (a) ¿qué estrategias didácticas se han reportado para integrar la RS en la formación práctica?; (b) ¿cómo se evidencia la RS en el diseño microcurricular y la evaluación?; y (c) ¿qué impactos se documentan en los estudiantes?
La búsqueda se realizó en la red SciELO y en Scopus, con descriptores del Tesauro UNESCO en español e inglés y los operadores booleanos AND y OR (tabla 1).
Tabla 1.
Estrategia de búsqueda.
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Elemento |
Descripción |
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Bases de datos |
Red SciELO (colecciones de México, Chile, Perú, Venezuela y Cuba, entre otras) y Scopus. |
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Descriptores |
(“responsabilidad social” OR “social responsibility” OR “aprendizaje-servicio” OR “service-learning”) AND (“bachillerato técnico” OR “educación técnico-profesional” OR “formación profesional” OR “vocational education”) AND (“aprendizaje práctico” OR “sostenibilidad” OR “formación dual”). |
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Período e idioma |
Artículos publicados entre 2022 y 2026, en español, inglés o portugués. |
Elaboración: El autor.
Se incluyeron artículos originales y revisiones arbitrados sobre RS, ApS, sostenibilidad o formación en la empresa en el BT, la educación media tecnológica, la educación técnico-profesional o la formación profesional. Como los estudios realizados directamente en el BT resultaron escasos, se admitieron seis investigaciones de educación superior por su valor para delimitar los constructos. Se excluyeron tesis, libros, actas, literatura gris y trabajos sobre RS de enfoque exclusivamente comercial. Los constructos centrales se definieron de manera operativa en la tabla 2.
Tabla 2.
Matriz de variables: definiciones e impacto en el estudiante.
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Variable |
Definición operativa |
Impacto en el estudiante |
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Responsabilidad social |
Compromiso de la institución y del estudiante con las consecuencias sociales, ambientales y éticas de su actuación técnica. |
Orienta el saber hacer hacia el saber actuar con criterio ético. |
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Formación práctica del BT |
Aprendizaje situado que ocurre en los talleres institucionales y en la formación en centros de trabajo. |
Desarrolla la competencia técnica en interacción con herramientas y problemas reales. |
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Aprendizaje-servicio |
Propuesta que integra contenidos curriculares con un servicio a necesidades reales de la comunidad. |
Da un propósito social a la práctica técnica y fortalece la conciencia cívica. |
Elaboración: El autor.
Figura 1. Procedimiento de la revisión sistemática.
Elaboración: El autor.
Cada registro se revisó por título y resumen y después en texto completo, verificando en SciELO o en el sitio de la revista la autoría, el volumen y el DOI. Al final quedaron 13 artículos (figura 1). El estudio se rigió por los principios de integridad científica del CONCYTEC.
RESULTADOS
La tabla 3 presenta los estudios incluidos, ordenados alfabéticamente, con el nivel educativo en el que se desarrolló cada uno.
Tabla 3.
Estudios que conforman el corpus de la revisión.
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Autores y año |
Título |
Nivel educativo |
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Ahumada et al. (2024) |
Formación técnico profesional en Chile: trabajo colaborativo y liderazgo distribuido. |
Secundaria técnico-profesional |
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Argüello Nevado (2025) |
El bachillerato tecnológico frente a la transformación del conocimiento, del trabajo y de la formación profesional. |
Bachillerato tecnológico |
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Cortes Coss & Kopara Nerio (2026) |
Innovaciones educativas para mejorar la enseñanza de ambiente y sustentabilidad en el siglo XXI. |
Superior |
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Del Lago Vera (2025) |
Representaciones sociales de estudiantes y docentes técnico profesionales sobre ciudadanía laboral y de género en el norte de Chile. |
Secundaria técnico-profesional |
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García Fuentes & Gutiérrez Huerter O (2023) |
El Modelo Mexicano de Formación Dual y la Educación Media Superior en el Estado de Hidalgo, México. |
Media superior |
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Martínez-Valdivia et al. (2022) |
La responsabilidad social desde el aprendizaje-servicio en la formación del docente. |
Superior |
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Pérez Ruiz & Camarena Gómez (2025) |
Educación Ambiental como eje transversal en el Plan de estudios de la Educación Media Superior. |
Media superior |
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Persson Thunqvist et al. (2023) |
The role of VET in a green transition of industry: A literature review. |
Formación profesional |
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Rodríguez-Gallego et al. (2024) |
Company-university intersections through service-learning (SL): a systematic review. |
Superior |
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Severino-González et al. (2023) |
Aprendizaje-servicio y responsabilidad social universitaria: percepción de estudiantes universitarios de Perú. |
Superior |
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Tapia Bernabé (2022) |
Las expectativas laborales en estudiantes de la educación profesional técnica. |
Media superior técnica |
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Valdemoros San Emeterio et al. (2026) |
Aprendizaje-servicio y competencias transversales: responsabilidad social en el alumnado universitario. |
Superior |
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Vidal-Maringota et al. (2023) |
Impacto del Aprendizaje Servicio en la promoción de la responsabilidad social universitaria. |
Superior |
Elaboración: El autor.
Seis estudios se desarrollaron en la educación media técnica o tecnológica, uno en la formación profesional en general y seis en la educación superior. Cuatro son cualitativos o documentales, dos mixtos, cuatro cuantitativos y tres revisiones. Ninguno aplicó el ApS directamente con estudiantes de BT, lo que constituye en sí mismo un resultado. El análisis permitió agrupar los hallazgos en tres categorías.
Tabla 4.
Estrategias didácticas para integrar la RS en la formación práctica.
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Estrategias didácticas para integrar la RS |
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Aprendizaje-servicio |
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Proyectos vinculados con la comunidad |
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Alianzas escuela-empresa |
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Proyectos de sostenibilidad |
Fuente: Martínez-Valdivia et al. (2022); Vidal-Maringota et al. (2023); Ahumada et al. (2024); Rodríguez-Gallego et al. (2024); Cortes Coss & Kopara Nerio (2026).
El ApS es la estrategia con más respaldo empírico. En Trujillo, un modelo de diez sesiones llevó a un grupo experimental de 45 estudiantes de un 80 % en nivel bajo de RS a un 100 % en nivel alto (Vidal-Maringota et al., 2023). Rodríguez-Gallego et al. (2024), con 128 artículos, muestran que el ApS ya se practica en áreas técnicas como arquitectura, informática e ingeniería de software, de modo que el conocimiento técnico puede ponerse al servicio de la comunidad. En Chile, los liceos técnico-profesionales estudiados por Ahumada et al. (2024) combinaban proyectos entre asignaturas con vínculos estrechos con el sector productivo, y el 84 % de 183 estudiantes de ingeniería consideró que los proyectos prácticos le ayudaron a comprender los problemas ambientales mejor que la enseñanza teórica (Cortes Coss & Kopara Nerio, 2026).
Tabla 5.
Gestión microcurricular y evaluación.
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Gestión microcurricular y evaluación |
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Transversalidad curricular |
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Profundidad de los contenidos |
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Liderazgo distribuido |
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Competencias verdes |
Fuente: Persson Thunqvist et al. (2023); Ahumada et al. (2024); Argüello Nevado (2025); Pérez Ruiz & Camarena Gómez (2025).
La presencia de la RS en el currículo no garantiza su profundidad. Pérez Ruiz & Camarena Gómez (2025) encontraron que 24 de 28 unidades de aprendizaje de la educación media superior mexicana (85,71 %) incluían trayectorias de desarrollo sostenible, pero solo cuatro alcanzaron el nivel destacado y ocho resultaron insatisfactorias. La orientación por competencias reforzó lo práctico a costa de lo humanístico (Argüello Nevado, 2025), y aunque los consejos de coordinación favorecen el trabajo transversal, la rendición de cuentas tiende a concentrar las decisiones en el director (Ahumada et al., 2024). Además, la formación profesional carece aún de definiciones claras sobre las competencias verdes (Persson Thunqvist et al., 2023).
Tabla 6.
Impacto formativo y percepciones del estudiante.
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Impacto formativo y percepciones |
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Competencias transversales |
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Conciencia social |
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Ciudadanía laboral |
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Tensión escuela-empresa |
Fuente: Tapia Bernabé (2022); García Fuentes & Gutiérrez Huerter O (2023); Severino-González et al. (2023); Del Lago Vera (2025); Valdemoros San Emeterio et al. (2026).
Los efectos son consistentes cuando la RS se vive en la práctica. Entre 1867 universitarios, el ApS tuvo un impacto significativo en la mayoría de las competencias transversales y favoreció la RS (Valdemoros San Emeterio et al., 2026), aunque su percepción varía según la edad, la procedencia y la ocupación (Severino-González et al., 2023). En un liceo técnico-profesional chileno, los estudiantes se mostraron más críticos que los docentes frente a los problemas del mundo laboral (Del Lago Vera, 2025). La experiencia en la empresa no siempre acompaña: el 85 % de los egresados del modelo dual en Hidalgo valoró bien su formación, pero la mayoría no recibió oferta de empleo (García Fuentes & Gutiérrez Huerter O, 2023), y las expectativas laborales dependen sobre todo del contexto familiar y económico (Tapia Bernabé, 2022).
A partir de estas categorías, el autor elaboró dos propuestas operativas para el taller del BT (tablas 7 y 8), que constituyen una síntesis interpretativa y requieren validación empírica.
Tabla 7.
Estrategias didácticas propuestas para el taller del bachillerato técnico.
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Estrategia |
Dinámica de aplicación |
Impacto esperado |
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Aprendizaje-servicio técnico |
Diagnóstico participativo y ejecución de mantenimiento o instalaciones en la comunidad (electricidad, informática, agropecuaria). |
Transforma la destreza técnica en servicio ciudadano. |
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Taller de economía circular |
Protocolos de separación de desechos, ahorro de insumos y ecoeficiencia (mecánica automotriz, electromecánica, mecanizado). |
Fomenta hábitos de seguridad y reduce la huella ambiental. |
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Design thinking territorial |
Identificación de necesidades locales para prototipar soluciones técnicas limpias (electrónica, industrialización agrícola, servicios). |
Estimula la innovación sostenible y la decisión ética. |
Elaboración: El autor.
Tabla 8.
Rúbrica propuesta para evaluar el desempeño práctico con enfoque de RS.
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Componente |
Criterio rediseñado con enfoque de RS |
Ponderación sugerida |
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Desempeño técnico |
Funcionalidad del producto, manejo correcto de la maquinaria y economía de movimientos. |
40 % |
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Ecoeficiencia y desechos |
Clasificación de insumos, herramientas y desechos sobrantes; orden del puesto de trabajo. |
20 % |
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Seguridad y salud ocupacional |
Cumplimiento de normas ergonómicas, uso de equipos de protección y autocuidado colectivo. |
20 % |
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Deliberación ética |
Justificación de la elección de procesos e insumos según su impacto social y ambiental. |
20 % |
Elaboración: El autor.
DISCUSIÓN
Los resultados indican que la RS no se aprende con discursos, sino mediante una práctica técnica con propósito social, en coherencia con el aprendizaje situado (Martínez-Valdivia et al., 2022; Vidal-Maringota et al., 2023). Sin embargo, esta evidencia procede sobre todo de la universidad y debe trasladarse con cautela a adolescentes que se forman en talleres.
El vacío principal es la ausencia de estudios que apliquen el ApS en el BT. La experiencia universitaria ofrece pistas: Isea Arguelles et al. (2026) muestran que la vinculación con la sociedad funciona cuando se apoya en la flexibilidad curricular, la praxis interdisciplinaria y proyectos concretos, no cuando se agrega como requisito periférico. En el BT, el servicio comunitario debería planificarse dentro de los módulos técnicos de cada figura profesional, como ocurre en las áreas técnicas descritas por Rodríguez-Gallego et al. (2024).
En el plano microcurricular persiste una enseñanza insular de la ética: la inclusión formal de la sostenibilidad no asegura su profundidad (Pérez Ruiz & Camarena Gómez, 2025). Por ello, la RS debe llegar a los criterios con los que se califica el trabajo del taller, como propone la rúbrica de la tabla 8, cuyos indicadores deberán acordarse con el sector productivo local (Persson Thunqvist et al., 2023).
El contraste entre el colegio y la empresa es otra tensión relevante. Mientras el taller enseña cuidado ambiental y seguridad, muchas empresas participan movidas por la productividad (García Fuentes & Gutiérrez Huerter O, 2023), y los estudiantes perciben esas contradicciones (Del Lago Vera, 2025). Molina et al. (2025) plantean el discurso metacomunicativo como herramienta para el aprendizaje: cuando el docente y el tutor de empresa explicitan qué se espera, cómo se trabajará y para qué, el estudiante dispone de criterios claros para actuar con responsabilidad, más aún si, como advierte Tapia Bernabé (2022), muchos jóvenes trabajarán apenas egresen.
Esta revisión se limitó a SciELO y Scopus; el corpus es pequeño, la mitad procede de la educación superior y ningún estudio midió la RS en los talleres del BT. Las propuestas no han sido probadas, por lo que las relaciones descritas son una síntesis interpretativa y no una prueba causal.
CONCLUSIONES
La integración de la responsabilidad social permite superar la enseñanza mecánica del bachillerato técnico y convertir los talleres en espacios de formación integral. El aprendizaje-servicio, los proyectos comunitarios y las alianzas con el sector productivo son las estrategias mejor documentadas para unir destreza técnica y compromiso social.
En la gestión microcurricular, la RS no debe quedar confinada a asignaturas teóricas, sino alcanzar los criterios de evaluación del trabajo práctico: desempeño técnico, ecoeficiencia, seguridad y salud ocupacional y deliberación ética.
Las experiencias de servicio fortalecen las competencias transversales y la conciencia social, y los estudiantes técnicos miran con sentido crítico las prácticas empresariales; sostener ese criterio exige un acompañamiento coordinado entre docente y tutor de empresa.
Finalmente, la escasez de investigaciones en el bachillerato técnico abre una línea necesaria: se recomienda aplicar y evaluar el aprendizaje-servicio técnico y la rúbrica propuesta con estudiantes de distintas figuras profesionales.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
A la Escuela de Posgrado de la Universidad César Vallejo, por el acompañamiento académico brindado durante la elaboración de este trabajo.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Ahumada, L., Maureira, Ó., & Pino-Yancovic, M. (2024). Formación técnico profesional en Chile: trabajo colaborativo y liderazgo distribuido. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 26, e17, pp. 1-16. Disponible en: https://doi.org/10.24320/redie.2024.26.e17.5757
Argüello Nevado, D. C. (2025). El bachillerato tecnológico frente a la transformación del conocimiento, del trabajo y de la formación profesional. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 55(3), pp. 69-90. Disponible en: https://doi.org/10.48102/rlee.2025.55.3.775
Cortes Coss, A., & Kopara Nerio, S. (2026). Innovaciones educativas para mejorar la enseñanza de ambiente y sustentabilidad en el siglo XXI. Revista Conrado, 22(109), e5335. Disponible en: https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/5335
Del Lago Vera, C. A. (2025). Representaciones sociales de estudiantes y docentes técnico profesionales sobre ciudadanía laboral y de género en el norte de Chile. Revista de Estudios y Experiencias en Educación, 24(54), pp. 141-156. Disponible en: https://doi.org/10.21703/rexe.v24i54.2830
García Fuentes, P., & Gutiérrez Huerter O, G. (2023). El Modelo Mexicano de Formación Dual y la Educación Media Superior en el Estado de Hidalgo, México. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 53(1), pp. 339-367. Disponible en: https://doi.org/10.48102/rlee.2023.53.1.537
Isea Arguelles, J. J., Romero Fernández, A. J., Infante Miranda, M. E., & Comas Rodríguez, R. (2026). Integración de la vinculación con la sociedad en el currículo universitario: el caso en una universidad ecuatoriana. Revista San Gregorio, 1(65), pp. 72-79. Disponible en: https://doi.org/10.36097/rsan.v1i65.4048
Martínez-Valdivia, E., Burgos-García, A., & Pegalajar-Palomino, M. C. (2022). La responsabilidad social desde el aprendizaje-servicio en la formación del docente. Perfiles Educativos, 44(177), pp. 58-77. Disponible en: https://doi.org/10.22201/iisue.24486167e.2022.177.60653
Molina, T., Lizcano, C., Burbano, L., & Isea, J. (2025). Discurso metacomunicativo como herramienta para el aprendizaje en el aula. Revista Conrado, 21(103), e4353, pp. 1-7. Disponible en: https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/4353
Pérez Ruiz, W. J., & Camarena Gómez, B. O. (2025). Educación Ambiental como eje transversal en el Plan de estudios de la Educación Media Superior. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 16(31). Disponible en: https://doi.org/10.23913/ride.v16i31.2659
Persson Thunqvist, D., Gustavsson, M., & Halvarsson Lundqvist, A. (2023). The role of VET in a green transition of industry: A literature review. International Journal for Research in Vocational Education and Training, 10(3), pp. 361-382. Disponible en: https://doi.org/10.13152/IJRVET.10.3.4
Rodríguez-Gallego, M. R., Ordóñez-Sierra, R., Domene-Martos, S., & de-Cecilia-Rodríguez, C. (2024). Company-university intersections through service-learning (SL): a systematic review. Frontiers in Education, 9, 1501899. Disponible en: https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1501899
Severino-González, P., Sarmiento-Peralta, G., Santivañez, S., & Morales-Mejías, Y. (2023). Aprendizaje-servicio y responsabilidad social universitaria: percepción de estudiantes universitarios de Perú. Formación Universitaria, 16(4), pp. 1-10. Disponible en: https://doi.org/10.4067/S0718-50062023000400001
Tapia Bernabé, I. R. (2022). Las expectativas laborales en estudiantes de la educación profesional técnica. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 52(2), pp. 93-119. Disponible en: https://doi.org/10.48102/rlee.2022.52.2.504
Valdemoros San Emeterio, M. Á., Alonso Ruiz, R. A., & Sáenz de Jubera Ocón, M. (2026). Aprendizaje-servicio y competencias transversales: responsabilidad social en el alumnado universitario. Revista Española de Pedagogía, 84(294). Disponible en: https://doi.org/10.9781/rep.2026.372
Vidal-Maringota, R. M., Terrones-Marreros, M. A., & Duran-Llaro, K. L. (2023). Impacto del Aprendizaje Servicio en la promoción de la responsabilidad social universitaria. Revista Arbitrada Interdisciplinaria Koinonía, 8(supl. 2), pp. 4-19. Disponible en: https://doi.org/10.35381/r.k.v8i2.2858
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