INTRODUCCIÓN
La formación del médico ha transitado de un modelo centrado en contenidos y horas de estudio hacia uno que define con precisión lo que el egresado debe ser capaz de hacer. La educación médica basada en competencias organiza el currículo en torno a desempeños observables, como la atención clínica, la comunicación, el profesionalismo o la gestión, y propone evaluarlos de manera progresiva hasta que el estudiante demuestra que puede ejercerlos con autonomía. Su promesa es que el título universitario certifique no solo conocimientos, sino una preparación real para atender pacientes.
Esa promesa no siempre se cumple. Una revisión sistemática de 93 estudios de 32 países concluyó que la preparación para la práctica depende de las capacidades individuales, del contexto laboral y de la formación recibida, y que los vacíos en confianza, comunicación y manejo del tiempo se repiten entre los recién egresados (Wynne et al., 2024). En Perú, solo el 33,3 % de 463 médicos recién egresados se sentía competente para manejar emergencias obstétricas al iniciar el servicio rural (Nieto-Gutierrez & Taype-Rondan, 2023), y el 35,5 % de otro grupo de 289 egresados calificó como bajas sus competencias gerenciales (Bustamante-García et al., 2021).
El problema no se limita a lo que el egresado sabe, sino también a cómo se verifica. Alharbi (2024) advierte que la evaluación de los programas por competencias se reporta de manera inconsistente y descansa sobre todo en cuestionarios de percepción, mientras que los estudios que comparan la autoevaluación con el juicio de los docentes revelan que los residentes tienden a sobrestimar su desempeño (Rezende et al., 2025). Si el sistema no puede demostrar que sus egresados son competentes, la reforma curricular queda incompleta.
Pese a la relevancia del tema, la evidencia circula fragmentada: unos trabajos miden la preparación percibida, otros la evaluación de actividades profesionales y otros el efecto del currículo o la acreditación, y son escasas las síntesis que integren estudios latinoamericanos recientes. Con esa motivación, este trabajo busca sintetizar la evidencia reciente sobre la educación médica por competencias y su expresión en el desempeño de los egresados universitarios.
MÉTODO
Metodológicamente, se trata de una revisión sistemática de naturaleza cualitativa con propósito descriptivo. La selección de documentos se ajustó al flujo PRISMA, que avanza desde la identificación de registros hasta la inclusión final. Para cada estudio se completó una ficha y sus datos (autores, año, país, participantes, diseño y resultados) se volcaron en una matriz que permitió compararlos y agruparlos por temas.
El análisis buscó responder qué tan preparados se perciben los egresados de medicina, cómo se evalúan sus competencias al egresar y qué papel cumplen el currículo y la acreditación en esos resultados. Los registros se recuperaron de SciELO y Scopus con términos en español, inglés y portugués enlazados por AND y OR, según el protocolo de la tabla 1.
Tabla 1.
Protocolo de búsqueda.
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Componente |
Especificación |
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Repositorios |
SciELO (colecciones de Perú, Brasil, México y Chile, entre otras) y Scopus. |
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Términos combinados |
("educación médica basada en competencias" OR "competency-based medical education" OR "actividades profesionales confiables" OR "entrustable professional activities") AND ("egresados" OR "graduates" OR "egressos" OR "médicos recién egresados") AND ("preparación para la práctica" OR "preparedness" OR "competencias"). |
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Años e idiomas |
Trabajos aparecidos de 2021 a 2026 en español, inglés o portugués. |
Elaboración: El autor.
Se aceptaron artículos arbitrados, originales o de revisión, que analizaran las competencias de estudiantes en el último año, médicos recién egresados o residentes en relación con su formación de pregrado o posgrado. No se consideraron tesis, libros, ponencias, preprints ni literatura gris, y tampoco los ensayos teóricos sin datos ni los estudios centrados en estudiantes de los primeros años. La tabla 2 delimita los tres conceptos que estructuran la revisión.
Tabla 2.
Conceptos de la revisión y su alcance.
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Concepto |
Delimitación |
Relevancia para el egresado |
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Educación médica por competencias |
Modelo que organiza el currículo y la evaluación en torno a desempeños observables y progresivos. |
Define qué debe saber hacer el médico al recibir su título. |
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Actividades profesionales confiables |
Tareas clínicas que pueden delegarse al estudiante cuando demuestra la competencia para realizarlas con un nivel definido de supervisión. |
Permiten verificar si el egresado está listo para actuar con autonomía. |
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Preparación para la práctica |
Grado en que el egresado percibe o demuestra estar listo para asumir las responsabilidades del ejercicio profesional. |
Condiciona la seguridad del paciente en el internado, el servicio rural y la residencia. |
Elaboración: El autor.
Figura 1. Flujo de identificación y selección de estudios.
Elaboración: El autor.
Tras descartar duplicados y documentos ajenos al tema a partir del título y el resumen, se leyeron los textos completos y se cotejaron autores, volumen y DOI en la página de cada revista. Se excluyeron, entre otros, cartas al editor, ensayos de posición sin datos, un preprint y estudios con estudiantes que aún no egresaban. El proceso dejó un corpus de 13 artículos (figura 1) y se condujo según las normas de integridad científica del CONCYTEC.
RESULTADOS
En la tabla 3 se listan los trece estudios por orden alfabético, con el tipo y tamaño de sus participantes.
Tabla 3.
Corpus documental analizado.
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Estudio |
Título |
Participantes |
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Alharbi (2024) |
Evaluating competency-based medical education: a systematized review of current practices. |
Revisión de 38 estudios |
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Brown et al. (2022) |
Comparing entrustment decision-making outcomes of the Core Entrustable Professional Activities pilot, 2019-2020. |
732 egresados de 4 escuelas, Estados Unidos |
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Bustamante-García et al. (2021) |
Factores asociados a la percepción de competencias gerenciales en médicos peruanos recién egresados. |
289 médicos recién egresados, Perú |
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Cavalcante et al. (2022) |
Residência de Medicina de Família e Comunidade: percepções de egressos sobre sua formação e processo de trabalho. |
31 egresados de residencia, Brasil |
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Chaou et al. (2022) |
Effect of national curriculum reform on medical students' preparedness for practice: a prospective cohort study from undergraduate to postgraduate periods. |
130 estudiantes seguidos hasta el egreso, Taiwán |
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Flores-Cohaila et al. (2024) |
Desarrollo y validación de un Cuestionario de Preparación Integral para Servicio en Comunidades Olvidadas (C-PISCO). |
190 médicos del servicio rural, Perú |
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Grbic et al. (2022) |
Core entrustable professional activities for entering residency: a national survey of graduating medical students' self-assessed skills by specialty. |
12 308 egresados, Estados Unidos |
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Magalhães et al. (2023) |
Perfil do egresso médico de uma instituição de ensino superior do Nordeste do Brasil. |
127 egresados, Brasil |
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Nieto-Gutierrez & Taype-Rondan (2023) |
Self-perceived competence in managing obstetric emergencies among recently graduated physicians from Lima, Peru. |
463 médicos recién egresados, Perú |
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Rezende et al. (2025) |
Overconfidence of medical residents to perform entrustable professional activities in a General Surgery Residency Program. |
26 residentes de cirugía, Brasil |
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Senger & Castro (2024) |
Contributions from medical graduates for the course evaluation. |
80 egresados, Brasil |
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Soto Vega et al. (2025) |
Acreditaciones y desempeño de egresados en el Examen Nacional de Aspirantes a Residencias Médicas (ENARM). |
Egresados de 68 escuelas, México |
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Wynne et al. (2024) |
Readiness for professional practice among health professions education graduates: a systematic review. |
Revisión de 93 estudios de 32 países |
Elaboración: El autor.
Predominan los diseños transversales (siete); completan el corpus un estudio de cohorte prospectiva, un estudio longitudinal retrospectivo, un estudio comparativo de mejora de la calidad, uno cualitativo y dos revisiones. Brasil aporta cuatro investigaciones, Perú tres, Estados Unidos dos y México y Taiwán una cada uno. La información se ordenó en tres núcleos temáticos.
Tabla 4.
Preparación percibida y brechas de competencias.
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Preparación percibida y brechas de competencias |
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Clínica general |
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Emergencias obstétricas |
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Gestión en salud |
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Comunicación y manejo del tiempo |
Fuente: Bustamante-García et al. (2021); Chaou et al. (2022); Grbic et al. (2022); Magalhães et al. (2023); Nieto-Gutierrez & Taype-Rondan (2023); Wynne et al. (2024).
La preparación percibida es alta para la clínica general, pero desigual entre dominios. En la encuesta nacional de egreso de Estados Unidos, el 63,9 % de 12 308 estudiantes se ubicó en un perfil alto de autoevaluación de las actividades profesionales esenciales y el 36,1 % en un perfil moderado, con diferencias según la especialidad elegida (Grbic et al., 2022). En Brasil, la mayoría de 127 egresados se sintió preparada como médico generalista y el 90,5 % había cursado una residencia (Magalhães et al., 2023). Las brechas aparecen en áreas específicas: solo un tercio de los médicos peruanos que iniciaban el servicio rural se sentía competente ante emergencias obstétricas, y haber realizado el internado en un hospital de la seguridad social (RP = 1,48) o un externado universitario (RP = 1,62) se asoció con mayor competencia percibida (Nieto-Gutierrez & Taype-Rondan, 2023). El 97,2 % de los egresados peruanos evaluados por Bustamante-García et al. (2021) declaró necesitar formación en gestión. En Taiwán, una reforma que acortó el currículo se asoció con menor preparación al egresar, sobre todo en confianza clínica y manejo de pacientes (Chaou et al., 2022), y la revisión de Wynne et al. (2024) identifica la comunicación y el manejo del tiempo como vacíos recurrentes.
Tabla 5.
Evaluación de competencias mediante actividades profesionales confiables.
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Evaluación mediante actividades profesionales confiables |
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Decisiones de confianza |
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Evaluación en el lugar de trabajo |
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Sobrestimación del desempeño |
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Instrumentos validados |
Fuente: Brown et al. (2022); Alharbi (2024); Flores-Cohaila et al. (2024); Rezende et al. (2025).
La evaluación de las competencias mediante actividades profesionales confiables (EPA) ofrece una medida más exigente que la autopercepción. En el piloto de la Asociación de Facultades de Medicina de Estados Unidos, con 732 egresados de cuatro escuelas, la proporción declarada lista para la supervisión indirecta subió del 43,4 % al 60,1 % entre dos cohortes, y las decisiones respaldadas por cuatro o más evaluaciones en el lugar de trabajo pasaron del 19,9 % al 42,1 %; sin embargo, ningún estudiante fue considerado listo en la actividad referida a la seguridad del paciente (Brown et al., 2022). La distancia entre autoevaluación y juicio docente se confirma en Brasil: 26 residentes de cirugía se calificaron por encima del comité de competencia clínica (4,3 frente a 3,2; p < 0,001), con una sobrestimación del 45,1 % en el primer año (Rezende et al., 2025). Para el contexto peruano, Flores-Cohaila et al. (2024) validaron con 190 médicos del servicio rural un cuestionario de 15 ítems y tres dimensiones (clínica, promotora de la salud e integral), con una confiabilidad de 0,93. La revisión de Alharbi (2024), con 38 estudios, recuerda que la evaluación de los programas por competencias todavía se apoya sobre todo en cuestionarios.
Tabla 6.
Currículo, acreditación y trayectoria del egresado.
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Currículo, acreditación y trayectoria del egresado |
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Duración y reforma curricular |
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Acreditación de escuelas |
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Conocimiento de las directrices |
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Formación de posgrado |
Fuente: Cavalcante et al. (2022); Chaou et al. (2022); Magalhães et al. (2023); Senger & Castro (2024); Soto Vega et al. (2025).
El currículo y la acreditación condicionan la trayectoria de los egresados. En México, el 31,8 % de los egresados de escuelas acreditadas fue seleccionado para una residencia médica, frente al 24,2 % de las no acreditadas, y las escuelas con más acreditaciones obtuvieron el puntaje medio más alto (65,21) en el examen nacional (Soto Vega et al., 2025). En Brasil, apenas una cuarta parte de los egresados conoció las Directrices Curriculares Nacionales durante la carrera (Magalhães et al., 2023), y otro grupo de 80 egresados, que en su primer año laboró sobre todo en urgencias (41,5 %), pidió reforzar los contenidos de urgencia y pediatría (Senger & Castro, 2024). La formación de posgrado también deja huella: los 31 egresados de residencias de medicina familiar estudiados por Cavalcante et al. (2022) afirmaron que el programa fortaleció el acceso, la continuidad y la coordinación de la atención primaria, aunque señalaron el bajo reconocimiento y la interferencia política como obstáculos.
La tabla 7 sintetiza las implicaciones que emergen al cruzar las tres categorías.
Tabla 7.
Líneas de mejora por ámbito de actuación.
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Nivel |
Foco estratégico |
Objetivo formativo |
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Curricular |
Competencias explícitas y alineadas con las necesidades sanitarias |
Reforzar emergencias, gestión, seguridad del paciente y comunicación antes del egreso. |
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Evaluativo |
Actividades profesionales confiables y evaluación en el lugar de trabajo |
Sustituir la autopercepción por evidencias observadas por varios evaluadores. |
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Práctica clínica |
Internado, externado y servicio rural |
Asegurar experiencias supervisadas que preparen para el primer nivel de atención. |
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Institucional |
Acreditación y seguimiento de egresados |
Usar los resultados de los egresados para revisar el plan de estudios. |
Elaboración: El autor.
DISCUSIÓN
A la luz de lo revisado, la educación médica por competencias debe entenderse como un compromiso con el desempeño del egresado y no solo como un rediseño del plan de estudios. Los egresados se perciben preparados para la clínica general (Grbic et al., 2022; Magalhães et al., 2023), pero esa confianza convive con vacíos en dominios críticos, como las emergencias obstétricas, la gestión o la seguridad del paciente (Nieto-Gutierrez & Taype-Rondan, 2023; Bustamante-García et al., 2021; Brown et al., 2022). La síntesis internacional de Wynne et al. (2024) confirma que no se trata de un problema local.
Llama la atención la distancia entre lo que el egresado cree saber hacer y lo que observan sus evaluadores. La sobrestimación documentada por Rezende et al. (2025) y la dependencia de cuestionarios señalada por Alharbi (2024) indican que la autopercepción no basta para certificar competencias. El piloto de Brown et al. (2022) muestra que es posible aumentar las evaluaciones en el lugar de trabajo en poco tiempo, aunque también que algunas actividades, como la seguridad del paciente, siguen sin alcanzarse al egreso.
Para el contexto peruano, los hallazgos sugieren que el internado y el servicio rural son momentos decisivos. Las experiencias clínicas previas se asocian con mayor competencia percibida (Nieto-Gutierrez & Taype-Rondan, 2023), y contar con instrumentos validados para medir la preparación del médico rural permite orientar la formación (Flores-Cohaila et al., 2024). En el caso ecuatoriano analizado por Isea Arguelles et al. (2026), la vinculación con la sociedad cobró sentido al insertarse en el currículo mediante proyectos interdisciplinarios; siguiendo esa lógica, las facultades de medicina podrían articular las prácticas comunitarias con las competencias que exige el primer nivel de atención.
El currículo y la acreditación también importan. La ventaja de las escuelas acreditadas en el acceso a la residencia (Soto Vega et al., 2025) y el efecto negativo de acortar la formación sobre la preparación al egreso (Chaou et al., 2022) muestran que las decisiones institucionales se reflejan en los egresados. Que pocos estudiantes conozcan las directrices curriculares (Magalhães et al., 2023) sugiere, además, que las competencias deben comunicarse de forma explícita. Molina et al. (2025) describen el discurso metacomunicativo como un recurso didáctico; en este tema, significa que el docente explique qué competencia se trabaja, cómo se evaluará y qué nivel de autonomía se espera, lo que ayuda al estudiante a ajustar su autoevaluación.
El trabajo tiene límites: se restringió a dos bases de datos, reúne pocos estudios, en su mayoría transversales y basados en autopercepción, y solo tres son peruanos. Sus conclusiones son, por ello, una lectura interpretativa del conjunto.
CONCLUSIONES
La evidencia revisada indica que los médicos egresados se perciben preparados para la práctica clínica general, pero presentan brechas en emergencias, gestión, seguridad del paciente, comunicación y manejo del tiempo.
La autoevaluación tiende a sobrestimar el desempeño, por lo que la certificación de competencias requiere evaluaciones en el lugar de trabajo basadas en actividades profesionales confiables y con juicio de varios evaluadores.
El currículo, la duración de la formación, las experiencias clínicas del internado y la acreditación de las escuelas se relacionan con la preparación y la trayectoria de los egresados.
Por último, se necesitan investigaciones peruanas que evalúen las competencias de los egresados con instrumentos observacionales y con seguimiento durante el internado y el servicio rural.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
El autor agradece a la Universidad César Vallejo y a sus docentes de posgrado por la orientación recibida.
REFERENCIAS CONSULTADAS
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Brown, D. R., Moeller, J. J., Grbic, D., Andriole, D. A., Cutrer, W. B., Obeso, V. T., Hormann, M. D., Amiel, J. M., & Core Entrustable Professional Activities for Entering Residency Pilot. (2022). Comparing entrustment decision-making outcomes of the Core Entrustable Professional Activities pilot, 2019-2020. JAMA Network Open, 5(9), e2233342. Disponible en: https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2022.33342
Bustamante-García, M., Inga-Berrospi, F., Bazán-Guzmán, M. L., & Cuba-Fuentes, M. S. (2021). Factores asociados a la percepción de competencias gerenciales en médicos peruanos recién egresados. Revista del Cuerpo Médico Hospital Nacional Almanzor Aguinaga Asenjo, 14(4), pp. 447-451. Disponible en: https://doi.org/10.35434/rcmhnaaa.2021.144.1319
Cavalcante, G. R. R. V., Cavalcante, R. R. V., Trindade, T. G., Oliveira, F. P., & Pessoa, T. R. R. F. (2022). Residência de Medicina de Família e Comunidade: percepções de egressos sobre sua formação e processo de trabalho. Interface (Botucatu), 26(supl. 1), e220541. Disponible en: https://doi.org/10.1590/interface.220541
Chaou, C.-H., Yu, S.-R., Ma, S.-D., Tseng, H.-M., Ou, L.-S., Huang, C.-D., & Fang, J.-T. (2022). Effect of national curriculum reform on medical students' preparedness for practice: a prospective cohort study from undergraduate to postgraduate periods. BMC Medical Education, 22, 826. Disponible en: https://doi.org/10.1186/s12909-022-03909-3
Flores-Cohaila, J. A., Miranda-Chávez, B., Huaman-Ramírez, K. E., Copaja-Corzo, C., & Rivarola-Hidalgo, M. (2024). Desarrollo y validación de un Cuestionario de Preparación Integral para Servicio en Comunidades Olvidadas (C-PISCO). Investigación en Educación Médica, 13(51), pp. 61-71. Disponible en: https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2024.51.23574
Grbic, D., Gielissen, K. A., Obeso, V., Amiel, J. M., Jayas, A., & Andriole, D. A. (2022). Core entrustable professional activities for entering residency: a national survey of graduating medical students' self-assessed skills by specialty. Journal of the American College of Surgeons, 235(6), pp. 940-951. Disponible en: https://doi.org/10.1097/XCS.0000000000000395
Isea Arguelles, J. J., Romero Fernández, A. J., Infante Miranda, M. E., & Comas Rodríguez, R. (2026). Integración de la vinculación con la sociedad en el currículo universitario: el caso en una universidad ecuatoriana. Revista San Gregorio, 1(65), pp. 72-79. Disponible en: https://doi.org/10.36097/rsan.v1i65.4048
Magalhães, R. E., Melo, I. P., Magalhães, M. H. M., Silva, A. B. R., Peixoto, R. A. C., & Peixoto Junior, A. A. (2023). Perfil do egresso médico de uma instituição de ensino superior do Nordeste do Brasil. Revista Brasileira de Educação Médica, 47(4), e128. Disponible en: https://doi.org/10.1590/1981-5271v47.4-2022-0363
Molina, T., Lizcano, C., Burbano, L., & Isea, J. (2025). Discurso metacomunicativo como herramienta para el aprendizaje en el aula. Revista Conrado, 21(103), e4353, pp. 1-7. Disponible en: https://conrado.ucf.edu.cu/index.php/conrado/article/view/4353
Nieto-Gutierrez, W., & Taype-Rondan, A. (2023). Self-perceived competence in managing obstetric emergencies among recently graduated physicians from Lima, Peru. BMC Medical Education, 23, 876. Disponible en: https://doi.org/10.1186/s12909-023-04854-5
Rezende, L. S. F., Soares, A. N., Delbone, R. M., Andrade, M. V. M., & Moura, A. S. (2025). Overconfidence of medical residents to perform entrustable professional activities in a General Surgery Residency Program. Educación Médica, 26(5), 101066. Disponible en: https://doi.org/10.1016/j.edumed.2025.101066
Senger, M. H., & Castro, J. C. M. (2024). Contributions from medical graduates for the course evaluation. Revista Brasileira de Educação Médica, 48(3), e067. Disponible en: https://doi.org/10.1590/1981-5271v48.3-2022-0065
Soto Vega, E., Camarillo Rosas, I. A., Ledezma Ruiz, F. J., & García Bello, S. D. (2025). Acreditaciones y desempeño de egresados en el Examen Nacional de Aspirantes a Residencias Médicas (ENARM). Investigación en Educación Médica, 14(54), pp. 97-103. Disponible en: https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2025.54.24629
Wynne, K., Mwangi, F., Onifade, O., Abimbola, O., Jones, F., Burrows, J., Lynagh, M., Majeed, T., Sharma, D., Bembridge, E., Stubbs, M., Sunner, C., Bergmann, J., Bagade, T., & Malau-Aduli, B. S. (2024). Readiness for professional practice among health professions education graduates: a systematic review. Frontiers in Medicine, 11, 1472834. Disponible en: https://doi.org/10.3389/fmed.2024.1472834
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