INTRODUCCIÓN
La irrupción de la inteligencia artificial generativa ha alterado en pocos años las condiciones en que se enseña y se aprende el derecho. Herramientas como ChatGPT redactan escritos, resumen sentencias y responden consultas jurídicas con una fluidez que hasta hace poco parecía propia del estudiante avanzado. Para el derecho constitucional el reto es doble: la asignatura debe enseñar a interpretar cláusulas abiertas, ponderar principios y justificar decisiones sobre derechos fundamentales, tareas que la máquina parece imitar sin comprenderlas, y debe además preparar al futuro abogado para examinar los efectos que la propia inteligencia artificial produce sobre la dignidad, la igualdad y el debido proceso (Benlloch Domènech & Sarrión Esteve, 2022; Souza, 2023).
La adopción estudiantil ha sido rápida. En la carrera de Abogacía de la Universidad Nacional de La Plata, el conocimiento de ChatGPT pasó del 72 % al 95 % entre 2023 y 2024, y su uso activo, del 54 % al 68 % (Batista, 2024). En Colombia, el 46,7 % de 381 universitarios lo había empleado en tareas calificadas y solo el 7,6 % había recibido formación para hacerlo (Vásquez Cardona et al., 2025). Las facultades de derecho, en cambio, avanzan con más lentitud: ninguno de los 20 programas de derecho colombianos analizados por Mondragón Duarte et al. (2025) incluía una asignatura explícita sobre inteligencia artificial.
Este desfase abre interrogantes sobre la fiabilidad de la herramienta y sobre la integridad del aprendizaje. Cuando se sometieron tres modelos de lenguaje a 237 preguntas de un examen de derecho colombiano, ninguno alcanzó el 60 % exigido para aprobar (Arévalo-Robles & Castellanos-Cortés, 2024), y la literatura advierte riesgos para la integridad académica que obligan a replantear la evaluación (Navarro-Dolmestch, 2023; Cerrillo i Martínez, 2024).
Al mismo tiempo, comienzan a documentarse usos didácticos que buscan aprovechar la herramienta en lugar de prohibirla: la formulación de preguntas socráticas en un curso de filosofía del derecho (Benfeld, 2024), el diseño de actividades en que la participación de la inteligencia artificial es deliberada y transparente (Divino, 2024) o los debates apoyados en ChatGPT para fortalecer la argumentación (de la Puente et al., 2024). Estos aportes, no obstante, se encuentran dispersos y rara vez se vinculan de manera explícita con la enseñanza del derecho constitucional.
Por lo expuesto, el objetivo de este artículo es analizar la evidencia científica sobre el uso de la inteligencia artificial en la enseñanza del derecho constitucional y de la formación jurídica en estudiantes universitarios.
MÉTODO
Se desarrolló una revisión sistemática con enfoque cualitativo y alcance descriptivo, orientada por las fases de la declaración PRISMA: identificación, cribado, elegibilidad e inclusión. Para el tratamiento de la información se emplearon fichas de registro bibliográfico y una matriz de codificación, y los hallazgos se interpretaron mediante análisis de contenido.
La búsqueda se realizó en SciELO y Redalyc, que reúnen revistas iberoamericanas de acceso abierto con revisión por pares. Debido a que la producción sobre inteligencia artificial en la enseñanza del derecho es reciente y se concentra en pocas revistas, la búsqueda se complementó con revistas arbitradas especializadas en didáctica del derecho y en educación superior, entre ellas la Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho, indexada en Scopus. Se combinaron descriptores en español, portugués e inglés con los operadores booleanos AND y OR, tal como se resume en la tabla 1.
Tabla 1.
Estrategia de búsqueda.
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Elemento |
Descripción |
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Bases de datos |
SciELO y Redalyc, complementadas con revistas arbitradas de didáctica del derecho y de educación superior (entre ellas, la Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho, indexada en Scopus). |
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Descriptores |
("inteligencia artificial" OR "artificial intelligence" OR "inteligência artificial" OR "ChatGPT" OR "IA generativa") AND ("enseñanza del derecho" OR "educación jurídica" OR "ensino jurídico" OR "derecho constitucional" OR "derechos fundamentales"); ("inteligencia artificial" OR "ChatGPT") AND ("estudiantes universitarios" OR "integridad académica" OR "pensamiento crítico"). |
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Período e idioma |
Artículos publicados entre 2021 y 2025, en español, portugués o inglés. |
Elaboración: Los autores.
Se incluyeron artículos originales, revisiones, ensayos y experiencias didácticas con metodología explícita, evaluados por pares, que abordaran el uso de la inteligencia artificial por estudiantes o docentes universitarios, su incorporación en la enseñanza del derecho o sus implicaciones para los derechos fundamentales que integran el currículo constitucional. Se priorizaron los trabajos realizados en facultades de derecho o publicados en revistas jurídicas; además, se admitieron cinco estudios sobre universitarios de otras carreras por su valor para caracterizar el uso estudiantil de la herramienta y su relación con el pensamiento crítico. Se excluyeron tesis, libros, capítulos, actas de congresos y demás literatura gris, los estudios dirigidos a la educación primaria o secundaria y los artículos cuyos datos bibliográficos no pudieron verificarse.
Antes del análisis, los tres constructos centrales se definieron de manera operativa, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2.
Matriz de variables: definiciones e impacto en el estudiante.
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Variable |
Definición operativa |
Impacto en el estudiante |
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Inteligencia artificial generativa |
Sistemas capaces de producir textos, resúmenes y respuestas a partir de instrucciones en lenguaje natural (prompts), como ChatGPT o Gemini. |
Ofrece apoyo inmediato para buscar, explicar y redactar, pero puede generar respuestas inexactas o sin fundamento jurídico. |
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Enseñanza del derecho constitucional |
Conjunto de estrategias con que se forman los saberes sobre la Constitución, la organización del Estado y los derechos fundamentales. |
Determina si el estudiante memoriza el texto constitucional o aprende a interpretarlo, aplicarlo y contrastarlo con fuentes diversas. |
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Integridad académica |
Compromiso con la honestidad, la autoría y la transparencia en la producción y evaluación del trabajo académico. |
Define si la herramienta se usa para aprender o para sustituir el esfuerzo intelectual que la evaluación pretende medir. |
Elaboración: Los autores.
Figura 1. Procedimiento de la revisión sistemática.
Elaboración: Los autores.
La figura 1 resume el proceso seguido. Cada registro se revisó primero por título y resumen y después en texto completo; en esta última fase se comprobó en la fuente la autoría, la revista, el volumen y el DOI. De los 40 textos completos evaluados se excluyeron 22, entre ellos artículos publicados en 2026, trabajos procedentes de un número extraordinario que recogía comunicaciones de un congreso, capítulos de libro, una tesis, estudios realizados fuera del ámbito iberoamericano y artículos cuyos datos bibliográficos no pudieron verificarse por completo. Al final quedaron 18 artículos, que constituyen el corpus del análisis.
RESULTADOS
La tabla 3 presenta los estudios incluidos, ordenados alfabéticamente, con el país y el diseño de cada uno.
Tabla 3.
Estudios que conforman el corpus de la revisión.
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Autores y año |
Título |
País y diseño |
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Acosta-Enriquez et al. (2024) |
Knowledge, attitudes, and perceived ethics regarding the use of ChatGPT among generation Z university students. |
Perú; cuantitativo, encuesta (n = 201) |
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Alcántar Valencia & Ruiz Ramírez (2025) |
Uso de la inteligencia artificial en la enseñanza del derecho: análisis de la percepción estudiantil sobre la formación de competencias argumentativas. |
México; cuantitativo, encuesta (n = 200) |
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Arévalo-Robles & Castellanos-Cortés (2024) |
¿Cuánto sabe la inteligencia artificial sobre derecho colombiano? |
Colombia; comparativo (237 preguntas, 3 modelos) |
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Batista (2024) |
Presencia y percepción de ChatGPT en la carrera de Abogacía de la Universidad Nacional de La Plata. |
Argentina; cuantitativo, encuestas 2023-2024 |
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Bechara et al. (2024) |
Inteligencia artificial y su incidencia en el debido proceso. |
Colombia; análisis doctrinal |
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Benfeld (2024) |
Prompts socráticos: una propuesta de uso pedagógico en un curso de Filosofía del Derecho. |
Chile; propuesta didáctica |
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Benlloch Domènech & Sarrión Esteve (2022) |
Los derechos fundamentales ante las aporías de la era digital. |
España; análisis doctrinal |
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Cerrillo i Martínez (2024) |
El fomento de la integridad académica en tiempos de la inteligencia artificial generativa. |
España; revisión analítica |
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Chávez Márquez & De los Ríos Chávez (2025) |
Uso personal y académico de inteligencia artificial en estudiantes universitarios: estudio exploratorio. |
México; cuantitativo transversal (n = 1187) |
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de la Puente et al. (2024) |
Investigating the use of ChatGPT as a tool for enhancing critical thinking and argumentation skills in international relations debates among undergraduate students. |
País no declarado; experimental con grupo control (n = 95) |
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Divino (2024) |
Inteligência artificial generativa no ensino superior: diretrizes para superação dos dilemas didáticos, éticos e legais. |
Brasil; relato de experiencia |
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Fornasier (2021) |
Ensino jurídico no século XXI e a inteligência artificial. |
Brasil; revisión bibliográfica y documental |
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Gómez Rodríguez (2022) |
Inteligencia artificial y neuroderechos. Retos y perspectivas. |
Análisis doctrinal |
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Mondragón Duarte et al. (2025) |
Inserción de la inteligencia artificial en el perfil de egreso de los programas de Derecho en Colombia. |
Colombia; revisión documental (20 programas) |
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Muñoz Martínez et al. (2025) |
IA generativa y pensamiento crítico en la educación universitaria a distancia: desafíos y oportunidades. |
España; cualitativo, entrevistas a expertos (n = 11) |
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Navarro-Dolmestch (2023) |
Descripción de los riesgos y desafíos para la integridad académica de aplicaciones generativas de inteligencia artificial. |
Chile; revisión descriptiva |
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Souza (2023) |
Ensino jurídico e inteligência artificial: primeiro esboço de uma abordagem civil-constitucional. |
Brasil; ensayo teórico |
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Vásquez Cardona et al. (2025) |
ChatGPT in higher education: a cross-sectional study of student usage, ethical perceptions, and implications for academic integrity. |
Colombia; cuantitativo transversal (n = 381) |
Elaboración: Los autores.
Diez de los dieciocho estudios se refieren a la formación jurídica, tres analizan desde la doctrina constitucional los efectos de la inteligencia artificial sobre los derechos fundamentales y cinco examinan el uso de la herramienta por universitarios de otras carreras o de la educación superior en general. Por su diseño, cinco son encuestas cuantitativas, dos son estudios experimentales o comparativos, uno es cualitativo con entrevistas a expertos, dos son propuestas o experiencias didácticas, cuatro son revisiones documentales y cuatro son análisis doctrinales o teóricos. Llama la atención que ningún trabajo evaluara el uso de la inteligencia artificial dentro de un curso de derecho constitucional, lo que constituye en sí mismo un resultado de la revisión. El análisis de contenido permitió agrupar los hallazgos en cuatro categorías.
Tabla 4.
Uso estudiantil extendido y poco orientado.
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Uso estudiantil extendido y poco orientado |
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Adopción creciente |
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Usos de apoyo al estudio |
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Desconfianza en la fiabilidad |
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Escasa formación y orientación institucional |
Fuente: Acosta-Enriquez et al. (2024); Batista (2024); Chávez Márquez & De los Ríos Chávez (2025); Vásquez Cardona et al. (2025).
Los diagnósticos coinciden en que la inteligencia artificial generativa ya forma parte de la vida académica del universitario. En México, el 64,4 % de 1187 estudiantes la había utilizado en al menos un curso, aunque solo el 13,7 % afirmó que su universidad le proporcionaba herramientas de este tipo y el 63,6 % apoyaba su regulación ética (Chávez Márquez & De los Ríos Chávez, 2025). Entre los estudiantes de Abogacía de La Plata, los usos predominantes fueron buscar información (37 %), explicar temas (23 %) y elaborar resúmenes (23 %), mientras que solo el 5 % declaró emplearla para responder exámenes o trabajos; la utilidad percibida aumentó del 48 % al 57 %, pero la confianza en la fiabilidad de las respuestas descendió del 45 % al 28 %, y apenas cerca del 15 % indicó que sus docentes habían abordado el tema (Batista, 2024). En Colombia, el 60,4 % de los estudiantes había dejado que ChatGPT completara partes de una tarea y el 54,1 % reconocía que la herramienta supone un riesgo para sus metas académicas (Vásquez Cardona et al., 2025). En Perú, de seis hipótesis sobre los factores asociados al uso de ChatGPT por estudiantes de la generación Z, solo se confirmaron las referidas a la ética percibida y a las preocupaciones de los propios estudiantes, sin diferencias por sexo ni edad (Acosta-Enriquez et al., 2024).
Tabla 5.
Desempeño en el razonamiento jurídico e integridad académica.
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Desempeño en el razonamiento jurídico e integridad académica |
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Resultados insuficientes en exámenes de derecho |
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Mejor desempeño en derecho público |
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Riesgos del proceso y del resultado |
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Rediseño de la evaluación |
Fuente: Navarro-Dolmestch (2023); Arévalo-Robles & Castellanos-Cortés (2024); Cerrillo i Martínez (2024).
La segunda categoría reúne la evidencia sobre lo que la inteligencia artificial puede y no puede hacer con el derecho. Arévalo-Robles & Castellanos-Cortés (2024) aplicaron 237 preguntas de un examen de la Universidad Libre de Colombia a tres modelos: GPT-3.5 obtuvo el 55,43 %, GPT-4 el 59,05 % y Gemini el 56,91 %, de modo que ninguno alcanzó el 60 % exigido para aprobar. Por áreas, GPT-4 llegó al 70 % en derecho público y solo al 44,44 % en derecho procesal. Navarro-Dolmestch (2023) propuso una taxonomía de los riesgos que estas aplicaciones suponen para la integridad académica, distinguió entre riesgos del proceso y del resultado, planteó cuatro medidas de mitigación y documentó que ChatGPT respondió correctamente 55 de 60 preguntas de una prueba de acceso a la universidad (91,7 %). Ante este escenario, Cerrillo i Martínez (2024) recomienda rediseñar la evaluación, con tareas orales o realizadas en el aula, en lugar de prohibir la herramienta.
Tabla 6.
La inteligencia artificial como mediadora del pensamiento crítico y la argumentación.
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La inteligencia artificial como mediadora del pensamiento crítico y la argumentación |
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Prompts socráticos |
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Debate argumentativo asistido |
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Tutoría virtual y competencias argumentativas |
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Diseño intencional de actividades |
Fuente: Benfeld (2024); de la Puente et al. (2024); Divino (2024); Alcántar Valencia & Ruiz Ramírez (2025); Muñoz Martínez et al. (2025).
La tercera categoría muestra que la inteligencia artificial puede convertirse en un recurso para pensar, siempre que el docente oriente su uso. En un curso de filosofía del derecho, Benfeld (2024) tomó como modelo el método socrático, a partir del debate entre Trasímaco y Sócrates en el libro I de la República, para formular prompts sobre la pregunta «¿qué es la justicia?», y mostró que las preguntas filosóficamente sofisticadas mejoran la experiencia con el chatbot y, a la vez, revelan sus límites. En un experimento con 95 estudiantes de relaciones internacionales asignados aleatoriamente, quienes usaron ChatGPT en sesiones de debate (n = 48) mostraron mayores avances en pensamiento crítico y argumentación que el grupo con debate tradicional (n = 47) (de la Puente et al., 2024). En México, 200 estudiantes de derecho valoraron positivamente la herramienta como tutor virtual y como apoyo para desarrollar competencias argumentativas (Alcántar Valencia & Ruiz Ramírez, 2025). Divino (2024) sostiene que el docente puede diseñar de manera intencional actividades en que la participación de la inteligencia artificial sea adecuada, lo que exige formación tecnológica e informacional de profesores y estudiantes. Sin embargo, las entrevistas a 11 expertos realizadas por Muñoz Martínez et al. (2025) identifican tres barreras para que esa mediación favorezca el pensamiento crítico: la formación docente insuficiente, la resistencia institucional y la ausencia de directrices claras.
Tabla 7.
La dimensión constitucional de la inteligencia artificial en la formación jurídica.
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La dimensión constitucional de la inteligencia artificial en la formación jurídica |
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Dignidad humana como eje formativo |
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Derechos fundamentales ante la era digital |
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Debido proceso y decisiones automatizadas |
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Ausencia en los perfiles de egreso |
Fuente: Fornasier (2021); Benlloch Domènech & Sarrión Esteve (2022); Gómez Rodríguez (2022); Souza (2023); Bechara et al. (2024); Mondragón Duarte et al. (2025).
La cuarta categoría vincula la inteligencia artificial con los contenidos propios del derecho constitucional. Souza (2023) propone abordar la enseñanza jurídica de la inteligencia artificial desde una perspectiva civil-constitucional, anclada en los valores de la Constitución y, en especial, en la dignidad humana, mientras que Fornasier (2021) examina los desafíos que esta tecnología plantea a la enseñanza jurídica del siglo XXI. Desde la doctrina, Benlloch Domènech & Sarrión Esteve (2022) advierten que las tecnologías disruptivas tensionan los conceptos dogmáticos del paradigma de los derechos fundamentales, y Gómez Rodríguez (2022) plantea los neuroderechos, como la privacidad mental y la integridad neural, como una nueva categoría que debe examinarse desde el derecho constitucional. Bechara et al. (2024) sostienen que la inteligencia artificial debe apoyar al juez y nunca sustituirlo, y que su uso ha de respetar las dimensiones constitucionales del debido proceso frente a los riesgos de sesgo y opacidad. Pese a ello, ninguno de los 20 programas de derecho colombianos revisados incluía una asignatura explícita sobre inteligencia artificial y solo el 45 % ofrecía un curso relacionado con la tecnología (Mondragón Duarte et al., 2025).
La tabla 8 sintetiza los patrones que emergen al cruzar las cuatro categorías.
Tabla 8.
Patrones pedagógicos identificados.
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Patrón identificado |
Foco estratégico |
Objetivo pedagógico |
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Del uso espontáneo al uso orientado |
Alfabetización en inteligencia artificial |
Formar al estudiante para consultar, contrastar y declarar el uso de la herramienta con criterio ético. |
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La máquina como interlocutor crítico |
Prompts socráticos y debate argumentativo |
Usar las respuestas de la inteligencia artificial como material para evaluar argumentos sobre derechos fundamentales. |
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Evaluar el razonamiento, no el producto |
Rediseño de la evaluación |
Privilegiar tareas orales, presenciales y basadas en casos constitucionales del propio país. |
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La inteligencia artificial como objeto constitucional |
Dignidad, igualdad y debido proceso |
Incorporar al currículo el análisis de los efectos de la inteligencia artificial sobre los derechos fundamentales. |
Elaboración: Los autores.
DISCUSIÓN
Los resultados permiten sostener que la inteligencia artificial ya está presente en la formación jurídica, aunque no por decisión de las facultades sino por iniciativa de los estudiantes. El uso creciente y orientado sobre todo al apoyo del estudio (Batista, 2024; Chávez Márquez & De los Ríos Chávez, 2025) contrasta con la escasa formación recibida (Vásquez Cardona et al., 2025) y con la ausencia de asignaturas específicas en los planes de estudio (Mondragón Duarte et al., 2025). Para el derecho constitucional esta brecha es especialmente problemática, porque la materia se ocupa de normas abiertas cuya aplicación exige interpretar, ponderar y justificar, y una respuesta automática verosímil puede ocultar la ausencia de ese razonamiento.
El dato más sugerente de la revisión es el contraste entre el uso y la confianza. Mientras la utilidad percibida aumenta, la fiabilidad atribuida a las respuestas disminuye (Batista, 2024), y las pruebas con exámenes de derecho confirman que esa cautela está justificada, pues ningún modelo alcanzó la nota aprobatoria (Arévalo-Robles & Castellanos-Cortés, 2024). Que GPT-4 rindiera mejor en derecho público que en derecho procesal sugiere que las preguntas conceptuales de esta área le resultan más accesibles que la aplicación de reglas procedimentales locales. Para el docente de derecho constitucional esto significa que la herramienta puede ofrecer respuestas plausibles sobre principios y derechos, y que precisamente por ello su verificación crítica debe formar parte del aprendizaje.
La integridad académica aparece como el principal punto de tensión. Los riesgos descritos por Navarro-Dolmestch (2023) y la proporción de estudiantes que delega partes de sus tareas (Vásquez Cardona et al., 2025) indican que los trabajos escritos tradicionales ya no garantizan que la evaluación mida el razonamiento del estudiante. La respuesta que propone la literatura no es la prohibición, sino el rediseño de la evaluación (Cerrillo i Martínez, 2024) y la transparencia sobre el uso de la herramienta (Divino, 2024). En el aula de derecho constitucional, el análisis oral de sentencias, la defensa de una ponderación ante el grupo o la crítica escrita de una respuesta generada por la inteligencia artificial son formas de evaluación difíciles de delegar.
La inteligencia artificial puede, además, servir como interlocutor para el pensamiento crítico. Los prompts socráticos (Benfeld, 2024) y los debates apoyados en ChatGPT (de la Puente et al., 2024) muestran que la herramienta rinde más cuando el estudiante formula buenas preguntas y somete las respuestas a examen. Trasladada al derecho constitucional, esta pauta permite pedir a la herramienta argumentos a favor y en contra de una restricción de derechos y encargar al estudiante la evaluación de su solidez a la luz de la jurisprudencia. No obstante, la evidencia experimental procede de un solo estudio en otra disciplina y la valoración de los estudiantes de derecho se basa en percepciones (Alcántar Valencia & Ruiz Ramírez, 2025), por lo que sus beneficios deben entenderse como plausibles y no como demostrados.
La dimensión constitucional de la inteligencia artificial ofrece, por último, un contenido propio para la asignatura. La dignidad humana como eje de la formación (Souza, 2023), las tensiones que la era digital introduce en la dogmática de los derechos fundamentales (Benlloch Domènech & Sarrión Esteve, 2022), los neuroderechos (Gómez Rodríguez, 2022) y las garantías del debido proceso frente a las decisiones automatizadas (Bechara et al., 2024) permiten que el estudiante no solo use la herramienta, sino que la examine como un fenómeno sometido a la Constitución. Esta doble mirada exige docentes formados, y las barreras identificadas por Muñoz Martínez et al. (2025), en especial la insuficiente formación del profesorado y la falta de directrices, indican que la renovación de la enseñanza depende tanto de las políticas institucionales como de la iniciativa del docente.
Esta revisión tiene limitaciones que conviene reconocer. La búsqueda se centró en SciELO y Redalyc y se complementó con un número reducido de revistas especializadas, por lo que pudo dejar fuera estudios relevantes de otras bases; el corpus es reducido, incluye cinco estudios sobre universitarios de otras carreras, uno de los cuales no declara el país en que se realizó (de la Puente et al., 2024), y no contiene investigaciones que evalúen el uso de la inteligencia artificial en un curso de derecho constitucional. Además, la producción sobre el tema crece con rapidez, de modo que algunos hallazgos sobre el desempeño de los modelos pueden quedar superados por versiones posteriores. Por ello, las relaciones descritas deben entenderse como una síntesis interpretativa y no como una prueba causal.
CONCLUSIONES
La evidencia revisada indica que los estudiantes universitarios, incluidos los de derecho, utilizan la inteligencia artificial generativa con frecuencia creciente, sobre todo para buscar información, explicar temas y resumir, pero con escasa formación y sin una orientación docente sistemática.
Las herramientas de inteligencia artificial todavía no razonan con solvencia sobre el derecho local, aunque ofrecen respuestas plausibles en derecho público, lo que plantea riesgos para la integridad académica y obliga a reorientar la evaluación hacia tareas orales, presenciales y basadas en casos.
Cuando el docente la convierte en interlocutor, mediante prompts socráticos, debates o la crítica de sus respuestas, la inteligencia artificial puede favorecer el pensamiento crítico y la argumentación; además, sus efectos sobre la dignidad, la igualdad y el debido proceso constituyen un contenido propio del derecho constitucional.
Finalmente, la ausencia de estudios sobre el uso de la inteligencia artificial en cursos de derecho constitucional abre una línea de investigación necesaria. Se recomienda desarrollar estudios empíricos con estudiantes de derecho que midan el razonamiento constitucional antes y después de intervenciones que integren la inteligencia artificial con criterios explícitos de uso ético, para comprobar en el aula las relaciones que esta revisión describe.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
A las instituciones de adscripción de los autores, por el apoyo académico brindado durante la elaboración de este trabajo.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Acosta-Enriquez, B. G., Arbulú Ballesteros, M. A., Arbulu Perez Vargas, C. G., Orellana Ulloa, M. N., Gutiérrez Ulloa, C. R., Pizarro Romero, J. M., Gutiérrez Jaramillo, N. D., Cuenca Orellana, H. U., Ayala Anzoátegui, D. X., & López Roca, C. (2024). Knowledge, attitudes, and perceived ethics regarding the use of ChatGPT among generation Z university students. International Journal for Educational Integrity, 20(1), 10. Disponible en: https://doi.org/10.1007/s40979-024-00157-4
Alcántar Valencia, H. A., & Ruiz Ramírez, E. (2025). Uso de la inteligencia artificial en la enseñanza del derecho: análisis de la percepción estudiantil sobre la formación de competencias argumentativas. Informática y Derecho. Revista Iberoamericana de Derecho Informático (segunda época), (16), pp. 103-121. Disponible en: https://revistas.fcu.edu.uy/index.php/informaticayderecho/article/view/5663
Arévalo-Robles, G. A., & Castellanos-Cortés, O. (2024). ¿Cuánto sabe la inteligencia artificial sobre derecho colombiano? Revista Científica General José María Córdova, 22(48), pp. 1153-1171. Disponible en: https://doi.org/10.21830/19006586.1380
Batista, A. (2024). Presencia y percepción de ChatGPT en la carrera de Abogacía de la Universidad Nacional de La Plata. Trayectorias Universitarias, 10(19), e167. Disponible en: https://doi.org/10.24215/24690090e167
Bechara, A., Vides, M., Mendoza, F., Caballero, J., & Navas, J. (2024). Inteligencia artificial y su incidencia en el debido proceso. Jurídicas CUC, 20(1), pp. 436-447. Disponible en: https://doi.org/10.17981/juridcuc.20.1.2024.20
Benfeld, J. S. (2024). Prompts socráticos: una propuesta de uso pedagógico en un curso de Filosofía del Derecho. Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho, 11(2), pp. 21-38. Disponible en: https://doi.org/10.5354/0719-5885.2024.73547
Benlloch Domènech, C., & Sarrión Esteve, J. (2022). Los derechos fundamentales ante las aporías de la era digital. Cuestiones Constitucionales, (46), pp. 3-28. Disponible en: https://doi.org/10.22201/iij.24484881e.2022.46.17046
Cerrillo i Martínez, A. (2024). El fomento de la integridad académica en tiempos de la inteligencia artificial generativa. Docencia y Derecho, (24), pp. 17-39. Disponible en: https://doi.org/10.21071/redd.vi24.18057
Chávez Márquez, I. L., & De los Ríos Chávez, H. J. (2025). Uso personal y académico de inteligencia artificial en estudiantes universitarios: estudio exploratorio. Apertura, 17(1), pp. 54-69. Disponible en: https://doi.org/10.32870/Ap.v17n1.2604
de la Puente, M., Torres, J., Blanco Troncoso, A. L., Hernández Meza, Y. Y., & Marquez Carrascal, J. X. (2024). Investigating the use of ChatGPT as a tool for enhancing critical thinking and argumentation skills in international relations debates among undergraduate students. Smart Learning Environments, 11(1), 55. Disponible en: https://doi.org/10.1186/s40561-024-00347-0
Divino, S. (2024). Inteligência artificial generativa no ensino superior: diretrizes para superação dos dilemas didáticos, éticos e legais. Revista Pedagogía Universitaria y Didáctica del Derecho, 11(1), pp. 6-30. Disponible en: https://doi.org/10.5354/0719-5885.2024.74070
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Gómez Rodríguez, J. M. (2022). Inteligencia artificial y neuroderechos. Retos y perspectivas. Cuestiones Constitucionales, (46), pp. 93-119. Disponible en: https://doi.org/10.22201/iij.24484881e.2022.46.17049
Mondragón Duarte, S. L., Sanguino Gutiérrez, O., & Tabares, C. de las M. (2025). Inserción de la inteligencia artificial en el perfil de egreso de los programas de Derecho en Colombia. Revista de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas, 55(142), pp. 1-26. Disponible en: https://doi.org/10.18566/rfdcp.v55n142.a7
Muñoz Martínez, C., Roger-Monzo, V., & Castelló Sirvent, F. (2025). IA generativa y pensamiento crítico en la educación universitaria a distancia: desafíos y oportunidades. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 28(2), pp. 233-273. Disponible en: https://doi.org/10.5944/ried.28.2.43556
Navarro-Dolmestch, R. (2023). Descripción de los riesgos y desafíos para la integridad académica de aplicaciones generativas de inteligencia artificial. Derecho PUCP, (91), pp. 231-270. Disponible en: https://doi.org/10.18800/derechopucp.202302.007
Souza, E. N. de. (2023). Ensino jurídico e inteligência artificial: primeiro esboço de uma abordagem civil-constitucional. Pensar. Revista de Ciências Jurídicas, 28(2), pp. 1-22. Disponible en: https://doi.org/10.5020/2317-2150.2023.14450
Vásquez Cardona, F., Carmona García, V., & Pérez Valencia, D. (2025). ChatGPT in higher education: a cross-sectional study of student usage, ethical perceptions, and implications for academic integrity. Revista de Bioética y Derecho, (65), pp. 101-119. Disponible en: https://doi.org/10.1344/rbd2025.65.49416
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