INTRODUCCIÓN
La educación financiera se ha convertido en una competencia básica para la vida adulta. Los jóvenes que ingresan a la universidad empiezan a administrar ingresos propios, a decidir entre gastar y ahorrar y, con frecuencia, a contraer sus primeras deudas, en un entorno de productos financieros cada vez más diversos y accesibles. En ese tránsito, la alfabetización financiera, entendida como la combinación de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que permiten tomar decisiones informadas sobre el dinero, condiciona tanto el bienestar presente del estudiante como la sostenibilidad económica de su proyecto de vida.
El panorama que describen los diagnósticos recientes no es alentador. En Ecuador, Peñarreta-Quezada et al. (2024) encontraron, en 1.011 universitarios, un predominio del nivel medio de educación financiera: el 68 % alcanzó un nivel alto en conocimiento, pero solo el 28 % lo logró en comportamiento y el 22 % en actitud. En México, Aguilar Barceló et al. (2025) observaron que apenas el 31 % de los estudiantes de los últimos semestres tenía un nivel alto de alfabetización financiera y que el 69 % gastaba más de lo que ganaba. Saber de finanzas, por tanto, no equivale a decidir bien con el dinero.
El endeudamiento ilustra con nitidez esa distancia. López Torres et al. (2024) reportaron que, entre universitarios mexicanos, la educación financiera y el valor atribuido al dinero se asociaban con un mayor endeudamiento, y Felipe et al. (2023) mostraron en Brasil que la ansiedad y el materialismo predicen el uso compulsivo de la tarjeta de crédito. Estos resultados indican que las decisiones financieras de los jóvenes responden también a factores psicológicos y sociales que la enseñanza de conceptos no siempre alcanza.
A ello se suma una dimensión que la educación financiera tradicional ha atendido poco: la sostenibilidad. La inclusión financiera de los estudiantes (Ferrada & Montaña, 2022), el consumo socialmente responsable (Severino-González et al., 2022) y la disposición a invertir en empresas sostenibles (Pašiušienė et al., 2024) muestran que las decisiones económicas del universitario tienen consecuencias que trascienden su presupuesto personal. Para el estudiante de Economía, que en el futuro asesorará a familias, empresas e instituciones, esta perspectiva resulta especialmente pertinente. Sin embargo, estos aportes suelen estudiarse por separado y pocas veces se integran en una visión de conjunto.
Por lo expuesto, el objetivo de este artículo es analizar la evidencia científica sobre la educación financiera de los estudiantes universitarios, en especial de las ciencias económicas y empresariales, y su relación con la planificación financiera, el ahorro, el endeudamiento responsable y la toma de decisiones económicas sostenibles.
MÉTODO
Se desarrolló una revisión sistemática con enfoque cualitativo y alcance descriptivo, orientada por las fases de la declaración PRISMA: identificación, cribado, elegibilidad e inclusión. Para el tratamiento de la información se emplearon fichas de registro bibliográfico y una matriz de codificación, y los hallazgos se interpretaron mediante análisis de contenido.
La búsqueda se realizó en SciELO, que reúne revistas iberoamericanas de acceso abierto con revisión por pares, y en Scopus, base de datos multidisciplinaria de resúmenes y citas de revistas arbitradas. Se combinaron descriptores en español, inglés y portugués con los operadores booleanos AND y OR, tal como se resume en la tabla 1.
Tabla 1.
Estrategia de búsqueda.
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Elemento |
Descripción |
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Bases de datos |
SciELO (colecciones de México, Ecuador, Colombia, Chile, Costa Rica, Perú y Brasil, entre otras) y Scopus. |
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Descriptores |
("educación financiera" OR "alfabetización financiera" OR "financial literacy" OR "educação financeira") AND ("estudiantes universitarios" OR "university students" OR "universitários"); ("ahorro" OR "endeudamiento" OR "tarjeta de crédito" OR "inclusión financiera" OR "finanzas sostenibles" OR "consumo responsable") AND ("universidad" OR "jóvenes"). |
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Período e idioma |
Artículos publicados entre 2021 y 2025, en español, inglés o portugués. |
Elaboración: Los autores.
Se incluyeron artículos originales evaluados por pares que abordaran, en estudiantes universitarios, el nivel de educación o alfabetización financiera, el comportamiento de ahorro, el endeudamiento, la inclusión financiera o las decisiones económicas vinculadas con la sostenibilidad. Se priorizaron los estudios iberoamericanos y los realizados con estudiantes de ciencias económicas, administrativas y empresariales; además, se admitieron tres estudios realizados total o parcialmente fuera de Iberoamérica por su valor para caracterizar el bienestar financiero y las finanzas sostenibles. Se excluyeron tesis, libros, capítulos, actas de congresos y demás literatura gris, así como estudios dirigidos a la educación secundaria o a población no universitaria.
Antes del análisis, los tres constructos centrales se definieron de manera operativa, como se muestra en la tabla 2.
Tabla 2.
Matriz de variables: definiciones e impacto en el estudiante.
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Variable |
Definición operativa |
Impacto en el estudiante |
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Educación financiera |
Conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos que permiten comprender y gestionar el dinero, el ahorro, el crédito y los productos financieros. |
Permite planificar el presupuesto, ahorrar y evaluar el costo y el riesgo de una deuda antes de contraerla. |
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Sostenibilidad económica |
Capacidad de mantener en el tiempo el equilibrio entre ingresos, gastos, ahorro y deuda, considerando también los efectos sociales y ambientales de las decisiones económicas. |
Orienta las decisiones hacia el largo plazo, la inclusión financiera, el consumo responsable y la inversión sostenible. |
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Toma de decisiones responsables |
Proceso de elegir entre alternativas financieras con base en información, análisis de consecuencias y control de impulsos y sesgos. |
Reduce el sobreendeudamiento y el uso compulsivo del crédito, y favorece el bienestar financiero. |
Elaboración: Los autores.
Figura 1. Procedimiento de la revisión sistemática.
Elaboración: Los autores.
La figura 1 resume el proceso seguido. Cada registro se revisó primero por título y resumen y después en texto completo; en esta última fase se comprobó en la fuente la autoría, la revista, el volumen, las páginas y el DOI. Se excluyeron cuatro artículos asignados a volúmenes de 2026, dos estudios con población no universitaria y cinco cuyos datos de indexación o bibliográficos no pudieron verificarse o presentaban inconsistencias. Al final quedaron 20 artículos, que constituyen el corpus del análisis.
RESULTADOS
La tabla 3 presenta los estudios incluidos, ordenados alfabéticamente, con el país y el diseño de cada uno.
Tabla 3.
Estudios que conforman el corpus de la revisión.
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Autores y año |
Título |
País y diseño |
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Aguilar Barceló et al. (2025) |
Relevancia de la formación financiera y el razonamiento cuantitativo durante la formación profesional. |
México; cuantitativo, regresión |
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Atlatenco Ibarra et al. (2021) |
Planeación financiera para el retiro desde la perspectiva de jóvenes universitarios. |
México; cuantitativo explicativo, ecuaciones estructurales |
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Beltrán Soto et al. (2024) |
Explorando la sinergia entre habilidades matemáticas y alfabetismo financiero en jóvenes universitarios. |
México; cuantitativo correlacional |
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Calderón Barrera et al. (2025) |
Conocimientos y hábitos en finanzas personales de los universitarios del programa de Administración de Empresas. |
Colombia; mixto descriptivo |
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Décaro Santiago et al. (2024) |
Evaluación de la escala alfabetización financiera sobre decisiones financieras clave para América Latina. |
México, Colombia y Uruguay; psicométrico |
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Felipe et al. (2023) |
Precedents of the compulsive use of a credit card: An analysis of university students' buying behavior. |
Brasil; cuantitativo, ecuaciones estructurales |
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Ferrada & Montaña (2022) |
Inclusión y alfabetización financiera: el caso de trabajadores estudiantes de nivel superior en Los Lagos, Chile. |
Chile; cuantitativo transversal |
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González-Velasco et al. (2025) |
Do training programmes improve awareness of sustainable finance? |
España, Francia y Bélgica; cuasiexperimental pre y post |
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Goulart et al. (2023) |
Can personality traits influence Brazilian university students' financial literacy? |
Brasil; cuantitativo, regresión logística |
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León Cuanalo et al. (2022) |
Inclusión financiera en jóvenes universitarios en México, 2017-2018. |
México; cuantitativo transversal |
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López Torres et al. (2024) |
Educación financiera, materialismo y valor del dinero: su efecto en el endeudamiento de estudiantes universitarios. |
México; cuantitativo, PLS-SEM |
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Loza et al. (2024) |
Influencia de las habilidades y conocimientos en la actitud financiera de estudiantes universitarios. |
Perú; cuantitativo explicativo, ecuaciones estructurales |
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Mendoza-Ávila et al. (2025) |
Analyzing financial behavior in undergraduate students in economics, administration and accounting sciences. |
Honduras; psicométrico |
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Pašiušienė et al. (2024) |
Exploring Generation Z's investment patterns and attitudes towards greenness. |
Lituania; cuantitativo exploratorio |
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Peñarreta-Quezada et al. (2024) |
Variables sociodemográficas y niveles de educación financiera en jóvenes universitarios de Ecuador. |
Ecuador; cuantitativo transversal |
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Sepúlveda Maldonado et al. (2022) |
Efecto del endeudamiento estudiantil en salud mental y bienestar subjetivo de estudiantes de educación superior de Chile. |
Chile; cuantitativo, regresión jerárquica |
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Severino-González et al. (2022) |
Consumo sustentable socialmente responsable: el caso de estudiantes universitarios de una ciudad de Perú. |
Perú; cuantitativo descriptivo |
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Valenzuela Montoya et al. (2022) |
Endeudamiento y educación financiera en estudiantes universitarios. |
México; cuantitativo correlacional |
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Vicens Feliberty et al. (2025) |
An analysis of financial knowledge, well-being, attitude, and inclusion among university students. |
Estados Unidos; cuantitativo, regresión |
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Zumárraga-Espinosa (2022) |
Estudio de los predictores del comportamiento de ahorro en estudiantes universitarios ecuatorianos. |
Ecuador; cuantitativo, regresión |
Elaboración: Los autores.
Seis de los veinte estudios se realizaron en México, dos en Ecuador, dos en Perú, dos en Chile, dos en Brasil y uno en Colombia; uno comparó muestras de México, Colombia y Uruguay, otro se desarrolló en Honduras, uno en Estados Unidos y dos en Europa. Cinco trabajaron exclusivamente con estudiantes de ciencias económicas, administrativas o empresariales, y los demás con muestras de varias carreras. Por su diseño, dieciséis son cuantitativos transversales, dos son estudios psicométricos de validación de escalas, uno es mixto y solo uno evaluó una intervención formativa con medición antes y después (González-Velasco et al., 2025). Llama la atención que ningún estudio midiera el efecto de un curso de finanzas personales sobre la conducta de ahorro o endeudamiento de estudiantes de Economía en América Latina, lo que constituye en sí mismo un resultado de la revisión. El análisis de contenido permitió agrupar los hallazgos en cuatro categorías.
Tabla 4.
La educación financiera como competencia intermedia y desigual.
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La educación financiera como competencia intermedia y desigual |
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Predominio del nivel medio |
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Brecha entre conocimiento y comportamiento |
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Autopercepción imprecisa |
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Diferencias por género, edad y carrera |
Fuente: Peñarreta-Quezada et al. (2024); Aguilar Barceló et al. (2025); Beltrán Soto et al. (2024); Calderón Barrera et al. (2025); Décaro Santiago et al. (2024); Vicens Feliberty et al. (2025); Goulart et al. (2023); Mendoza-Ávila et al. (2025).
Los diagnósticos coinciden en que la educación financiera del universitario se encuentra en un nivel intermedio y que el conocimiento supera a la conducta. En Ecuador, el 68 % de los estudiantes alcanzó un nivel alto en conocimiento, frente al 28 % en comportamiento y el 22 % en actitud; la edad, el área de estudio y la situación laboral influyeron en estas dimensiones, pero no el género (Peñarreta-Quezada et al., 2024). En México, la alfabetización financiera global fue del 61,7 %, con una brecha de 10,4 puntos porcentuales a favor de los hombres; el 81,8 % respondió bien la pregunta sobre inflación, pero solo el 29,4 % la de interés compuesto (Beltrán Soto et al., 2024). En Colombia, apenas el 44,78 % de las respuestas de conocimiento de estudiantes de Administración de Empresas fue correcto y el 51,69 % aprobó la prueba de hábitos (Calderón Barrera et al., 2025).
La autopercepción tampoco es un indicador fiable: cerca del 46 % de los estudiantes mexicanos subestimó su nivel de alfabetización financiera (Aguilar Barceló et al., 2025). En una universidad estadounidense que atiende a población hispana, el conocimiento financiero alcanzó el 77 % y la actitud el 71 %, pero el bienestar financiero solo el 56 %, y el 97 % conocía los productos financieros aunque solo el 67 % los utilizaba (Vicens Feliberty et al., 2025). En Brasil, la alfabetización financiera fue mayor entre los estudiantes más jóvenes, de mayor ingreso, los hombres y los menos extrovertidos (Goulart et al., 2023). En el plano de la medición, la validación de escalas en México, Colombia y Uruguay obtuvo una fiabilidad global superior a 0,80, aunque la dimensión de conocimiento fue débil (Décaro Santiago et al., 2024), y en Honduras la escala de comportamiento financiero aplicada a 714 estudiantes de Economía, Administración y Contaduría mostró un alfa de 0,915, con asociaciones con la edad, la experiencia laboral y la tenencia de hijos, pero no con el género (Mendoza-Ávila et al., 2025).
Tabla 5.
Factores que forman la competencia financiera.
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Factores que forman la competencia financiera |
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Formación financiera formal |
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Habilidades matemáticas y cuantitativas |
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Socialización financiera familiar |
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Perspectiva de futuro |
Fuente: Loza et al. (2024); Beltrán Soto et al. (2024); Aguilar Barceló et al. (2025); Zumárraga-Espinosa (2022); Atlatenco Ibarra et al. (2021).
La segunda categoría reúne la evidencia sobre lo que explica el nivel de educación financiera. La formación financiera recibida durante la carrera es el factor más consistente: el 41 % de quienes la habían cursado alcanzó un nivel alto, frente al 26 % de quienes no, y su efecto fue significativo mientras que el de la formación cuantitativa no lo fue (Aguilar Barceló et al., 2025). Las habilidades matemáticas se relacionaron con la alfabetización financiera (r = 0,480), y la formación previa económico-financiera moderó esa relación, aunque con una significación en el límite (Beltrán Soto et al., 2024). En Perú, con 531 estudiantes de ciencias empresariales, el conocimiento y las habilidades financieras explicaron el 70 % de la varianza de la actitud financiera, por lo que los autores recomiendan cursos y talleres de finanzas personales en todas las carreras (Loza et al., 2024).
La familia y la mirada de largo plazo completan el cuadro. En 1.535 universitarios ecuatorianos, la alfabetización financiera fue el principal predictor del comportamiento de ahorro, seguida de la socialización financiera familiar y del altruismo, mientras que el ingreso familiar, la edad, la escolaridad de los padres y el género no lo predijeron de manera significativa (Zumárraga-Espinosa, 2022). En México, el conocimiento financiero autopercibido, la perspectiva de futuro y la influencia de los padres explicaron el 43 % de las expectativas de los estudiantes sobre su retiro (Atlatenco Ibarra et al., 2021).
Tabla 6.
Ahorro, endeudamiento y sesgos en las decisiones.
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Ahorro, endeudamiento y sesgos en las decisiones |
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Ahorro explicado por la alfabetización |
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Gasto superior al ingreso |
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Valoración positiva de la deuda |
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Materialismo y ansiedad en el uso del crédito |
Fuente: Zumárraga-Espinosa (2022); Aguilar Barceló et al. (2025); López Torres et al. (2024); Valenzuela Montoya et al. (2022); Felipe et al. (2023); Sepúlveda Maldonado et al. (2022).
Las decisiones cotidianas de ahorro y crédito revelan los límites del conocimiento. Aunque el 70 % de los estudiantes mexicanos declaró ahorrar parte de su ingreso, el 69 % gastaba más de lo que ganaba, el 29 % tenía tarjeta de crédito y el 34 % algún crédito (Aguilar Barceló et al., 2025). La relación entre educación financiera y deuda resultó contraintuitiva: en 181 universitarios se halló una correlación positiva de 0,181 entre ambas y el endeudamiento se percibía como una opción bien valorada (Valenzuela Montoya et al., 2022), y en 333 estudiantes la educación financiera y el valor atribuido al dinero se asociaron con un mayor endeudamiento (López Torres et al., 2024). En Brasil, la ansiedad y el materialismo predijeron el uso compulsivo de la tarjeta de crédito en 506 estudiantes, lo que llevó a los autores a reclamar políticas públicas y una revisión de la captación de clientes que realizan los bancos en los campus (Felipe et al., 2023). En Chile, la deuda por crédito educativo predijo la satisfacción vital, pero no la depresión, la ansiedad ni el estrés, posiblemente porque el estudiante la concibe como una inversión (Sepúlveda Maldonado et al., 2022).
Tabla 7.
Educación financiera para la sostenibilidad económica.
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Educación financiera para la sostenibilidad económica |
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Inclusión financiera |
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Consumo socialmente responsable |
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Finanzas e inversión sostenibles |
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Planificación de largo plazo y bienestar |
Fuente: Ferrada & Montaña (2022); León Cuanalo et al. (2022); Severino-González et al. (2022); González-Velasco et al. (2025); Pašiušienė et al. (2024); Atlatenco Ibarra et al. (2021); Vicens Feliberty et al. (2025).
La última categoría vincula la educación financiera con decisiones que trascienden el presupuesto personal. En Chile, entre 470 estudiantes que trabajan, la alfabetización y la inclusión financiera se asociaron de forma positiva y significativa, y el conocimiento y el comportamiento sobre productos financieros incidieron en la inclusión (Ferrada & Montaña, 2022). En México, en 3.600 estudiantes de carreras económico-administrativas, los hábitos y comportamientos financieros fueron el componente de mayor peso de la inclusión financiera (0,580), por encima de las habilidades y conocimientos (0,447) y del uso de productos (0,434), y los autores recomiendan currículos más prácticos (León Cuanalo et al., 2022). En Perú, la dimensión mejor valorada del consumo sustentable socialmente responsable fue el respeto a las personas y a los animales, y la peor, la compra informada; la participación comunitaria, el voluntariado y los años de permanencia en la universidad elevaron esa valoración (Severino-González et al., 2022).
Las finanzas sostenibles aparecen como un campo emergente. En Lituania, el 75 % de los estudiantes de la generación Z se sentía responsable de su impacto en el clima y el 48 % invertiría en empresas de tecnología verde, pero solo el 12 % ya elegía inversiones verdes (Pašiušienė et al., 2024). En el único estudio de intervención del corpus, un programa formativo aplicado a 412 estudiantes de Empresa de cuatro universidades europeas elevó el índice de educación financiera de 1,983 a 2,656 y la preferencia por la inversión sostenible de 3,239 a 3,492, con mayores avances entre las mujeres (González-Velasco et al., 2025). La planificación para el retiro (Atlatenco Ibarra et al., 2021) y el bienestar financiero (Vicens Feliberty et al., 2025) completan esta mirada de largo plazo.
La tabla 8 sintetiza los patrones que emergen al cruzar las cuatro categorías.
Tabla 8.
Patrones identificados.
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Patrón identificado |
Foco estratégico |
Objetivo pedagógico |
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Del saber al hacer |
Presupuesto, registro de gastos y metas de ahorro |
Convertir el conocimiento financiero en conductas observables y sostenidas. |
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Formación explícita en el currículo |
Cursos de finanzas personales en todas las carreras |
Asegurar que todo estudiante, y no solo el de Economía, reciba formación financiera práctica. |
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Crédito con criterio |
Costo del crédito, materialismo y control de impulsos |
Prevenir el sobreendeudamiento y el uso compulsivo de la tarjeta de crédito. |
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Finanzas con propósito |
Inclusión, consumo responsable e inversión sostenible |
Orientar las decisiones económicas hacia el bienestar de largo plazo y la sostenibilidad. |
Elaboración: Los autores.
DISCUSIÓN
Los resultados permiten sostener que la educación financiera de los universitarios no se agota en la transmisión de conceptos, sino que depende de cómo esos conceptos se traducen en conductas. Los niveles intermedios observados (Peñarreta-Quezada et al., 2024; Aguilar Barceló et al., 2025; Beltrán Soto et al., 2024) muestran un patrón común: los estudiantes reconocen la inflación o los productos financieros, pero fallan en cálculos como el interés compuesto y, sobre todo, en el comportamiento y la actitud. Para el estudiante de Economía, que domina la teoría del consumo y del ahorro, esta brecha es especialmente significativa, porque indica que el saber disciplinar no garantiza por sí solo decisiones personales responsables.
El dato más sugerente de la revisión es la relación positiva entre educación financiera y endeudamiento (Valenzuela Montoya et al., 2022; López Torres et al., 2024). Este resultado no implica que educar en finanzas provoque deuda, sino que el conocimiento puede facilitar el acceso al crédito sin modificar los motivos que llevan a usarlo. El materialismo y la ansiedad (Felipe et al., 2023) y la concepción del crédito educativo como inversión (Sepúlveda Maldonado et al., 2022) sugieren que la enseñanza debe incorporar los factores conductuales de la decisión, y no solo su aritmética. A ello se suma que la autopercepción del estudiante es imprecisa (Aguilar Barceló et al., 2025), por lo que los cuestionarios de autoevaluación deberían complementarse con pruebas de desempeño y con el registro de conductas reales.
La formación explícita aparece como el factor modificable más consistente. Su efecto sobre la alfabetización financiera (Aguilar Barceló et al., 2025), el papel de las habilidades cuantitativas (Beltrán Soto et al., 2024) y el peso del conocimiento y las habilidades en la actitud financiera (Loza et al., 2024) respaldan la inclusión de cursos de finanzas personales en el currículo universitario. La socialización familiar (Zumárraga-Espinosa, 2022) y la influencia de los padres en la perspectiva de futuro (Atlatenco Ibarra et al., 2021) recuerdan, sin embargo, que la universidad no parte de cero y que la formación debe dialogar con los hábitos que el estudiante trae de su hogar.
La sostenibilidad económica amplía el sentido de la educación financiera. La inclusión financiera se apoya más en los hábitos que en el conocimiento (León Cuanalo et al., 2022; Ferrada & Montaña, 2022), el consumo responsable flaquea precisamente en la compra informada (Severino-González et al., 2022) y la disposición a invertir de forma sostenible supera con creces la práctica efectiva (Pašiušienė et al., 2024). La experiencia de González-Velasco et al. (2025) indica que una intervención bien diseñada puede mejorar a la vez la educación financiera y la preferencia por la inversión sostenible, una pauta que convendría replicar con estudiantes de Economía de América Latina.
Estos hallazgos tienen implicaciones para las facultades de ciencias económicas. Integrar la planificación del presupuesto, el análisis del costo del crédito, el ahorro de largo plazo y las finanzas sostenibles en asignaturas aplicadas permitiría que el estudiante no solo comprenda los modelos económicos, sino que los aplique a su propia vida y, más adelante, a la asesoría de otros. La evidencia sobre inclusión y bienestar financiero (Vicens Feliberty et al., 2025; Mendoza-Ávila et al., 2025) refuerza la necesidad de medir resultados conductuales y no solo cognitivos.
Esta revisión tiene limitaciones que conviene reconocer. La búsqueda se limitó a SciELO y Scopus, por lo que pudo dejar fuera estudios relevantes de otras bases; el corpus es reducido, está dominado por diseños transversales y autoinformes, emplea instrumentos heterogéneos y sobrerrepresenta a México, e incluye tres estudios realizados total o parcialmente fuera de Iberoamérica. Además, algunos artículos presentan inconsistencias internas en los porcentajes globales, por lo que se privilegiaron las cifras por dimensión. Por ello, las relaciones descritas deben entenderse como una síntesis interpretativa y no como una prueba causal.
CONCLUSIONES
La evidencia revisada indica que los estudiantes universitarios presentan un nivel intermedio de educación financiera, con un dominio de los conceptos básicos superior al de los comportamientos y las actitudes, y con una autopercepción poco precisa de sus propias capacidades.
La formación financiera explícita, las habilidades cuantitativas y la socialización financiera familiar son los factores que más contribuyen a la actitud financiera y al ahorro, lo que respalda la incorporación de contenidos prácticos de finanzas personales en el currículo de Economía y de las demás carreras.
El conocimiento financiero no garantiza por sí solo un endeudamiento responsable: el materialismo, la ansiedad y la valoración positiva de la deuda condicionan el uso del crédito, por lo que la enseñanza debe abordar los factores conductuales de la decisión y no solo sus aspectos técnicos.
Finalmente, la inclusión financiera, el consumo responsable y las finanzas sostenibles amplían la educación financiera hacia decisiones económicas de largo plazo. Se recomienda desarrollar estudios con estudiantes de Economía que midan, antes y después de intervenciones formativas, cambios en la conducta de ahorro, endeudamiento e inversión sostenible, para comprobar en el aula las relaciones que esta revisión describe.
FINANCIAMIENTO
No monetario.
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad Agraria del Ecuador, por el apoyo académico brindado durante la elaboración de este trabajo.
REFERENCIAS CONSULTADAS
Aguilar Barceló, J. G., Martínez Romero, L., & Ramírez Angulo, N. (2025). Relevancia de la formación financiera y el razonamiento cuantitativo durante la formación profesional. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 27, e24, pp. 1-17. Disponible en: https://doi.org/10.24320/redie.2025.27.e24.6398
Atlatenco Ibarra, Q., de la Garza Carranza, M. T., & Guzmán Soria, E. (2021). Planeación financiera para el retiro desde la perspectiva de jóvenes universitarios. Nóesis. Revista de Ciencias Sociales, 30(60), pp. 90-103. Disponible en: https://doi.org/10.20983/noesis.2021.2.5
Beltrán Soto, M. G., Portal Boza, M., & Feitó Madrigal, D. (2024). Explorando la sinergia entre habilidades matemáticas y alfabetismo financiero en jóvenes universitarios: el papel de la formación previa económico-financiera. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 14(28), e681. Disponible en: https://doi.org/10.23913/ride.v14i28.1952
Calderón Barrera, L. S., Rengifo González, M., & Quiroz Cabrera, J. E. (2025). Conocimientos y hábitos en finanzas personales de los universitarios del programa de Administración de Empresas de la Universidad Surcolombiana. Revista Universidad y Empresa, 27(48), a14684. Disponible en: https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/empresa/a.14684
Décaro Santiago, L. A., Soriano Hernández, M. G., Castiblanco, F., Messina Scolaro, M. C., & Benítez Guadarrama, J. P. (2024). Evaluación de la escala alfabetización financiera sobre decisiones financieras clave para América Latina. Revista de Economía, 41(103), pp. 69-98. Disponible en: https://doi.org/10.33937/reveco.2024.407
Felipe, I. J. dos S., Silva, M. M., & Ceribeli, H. B. (2023). Precedents of the compulsive use of a credit card: An analysis of university students' buying behavior. Revista de Gestão, 30(1), pp. 47-61. Disponible en: https://doi.org/10.1108/REGE-12-2020-0122
Ferrada, L. M., & Montaña, V. (2022). Inclusión y alfabetización financiera: el caso de trabajadores estudiantes de nivel superior en Los Lagos, Chile. Estudios Gerenciales, 38(163), pp. 211-221. Disponible en: https://doi.org/10.18046/j.estger.2022.163.4949
González-Velasco, C., Feito-Ruiz, I., González-Fernández, M., Sierra-Fernández, P., Fernández-Santos, Y., Arrondo-García, R., Vandemaele, S., Lajili-Jarjir, S., & Michiels, A. (2025). Do training programmes improve awareness of sustainable finance? Accounting & Finance. Publicación anticipada en línea. Disponible en: https://doi.org/10.1111/acfi.70063
Goulart, M. A. de O. V., da Costa Jr, N. C. A., Paraboni, A. L., & Luna, M. M. M. (2023). Can personality traits influence Brazilian university students' financial literacy? Review of Behavioral Finance, 15(3), pp. 410-426. Disponible en: https://doi.org/10.1108/RBF-12-2021-0259
León Cuanalo, G., Hernández Rivera, A., & Haro Álvarez, G. (2022). Inclusión financiera en jóvenes universitarios en México, 2017-2018. Revista Mexicana de Economía y Finanzas Nueva Época, 17(1), e716. Disponible en: https://doi.org/10.21919/remef.v17i1.716
López Torres, V. G., Valenzuela Montoya, M. M., & Lizarraga Benítez, R. (2024). Educación financiera, materialismo y valor del dinero: su efecto en el endeudamiento de estudiantes universitarios. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 15(29), e697. Disponible en: https://doi.org/10.23913/ride.v15i29.2015
Loza, R., Romaní, G., Castañeda, W., & Arias, G. (2024). Influencia de las habilidades y conocimientos en la actitud financiera de estudiantes universitarios. Tec Empresarial, 18(1), pp. 65-83. Disponible en: https://doi.org/10.18845/te.v18i1.7002
Mendoza-Ávila, I., Vega-Muñoz, A., Salazar-Sepúlveda, G., Contreras-Barraza, N., & Castillo, D. (2025). Analyzing financial behavior in undergraduate students in economics, administration and accounting sciences. Journal of Risk and Financial Management, 18(10), 581. Disponible en: https://doi.org/10.3390/jrfm18100581
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